Адаптированная образовательная программа для детей с ограниченными возможностями здоровья муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения детского сада № 37 на 2017-2020 учебные годы.

Адаптированная образовательная программа для детей с ОВЗ МБДОУ детского сада № 37 на 20 17-2020 учебные года.

 

Содержание

1.1. 

1.2.
  1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

Пояснительная записка………………………………………………………………….

Цель и задачи реализации адаптивной программы…………………………………….

  

3

 

4
1.3. Принципы формирования программы………………………………………………… 5
1.4. Основные направления коррекционно-развивающей работы……………………….. 6
1.5. Особенности развития детей с особыми возможностями здоровья:
1.5.1. Характеристика детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи………… 7
1.5.2. Характеристика детей с общим недоразвитием речи………………………………….. 9
1.5.3. Характеристика детей с задержкой психического развития………………………… 14
1.6. Планирование воспитательно-образовательного процесса:
1.6.1. Планирование работы по коррекции речевых нарушений………………………….. 17
1.6.4. Планирование работы с детьми с ЗПР и с легкой умственной отсталостью……… 18
1.7. Планируемые результаты освоения программы……………………………………… 20
2.СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. Описание образовательной деятельности……………………………………………… 24
2.2. Структура образовательной деятельности…………………………………………….. 27
2.3. Учебный план ………………………………………………………………………… 28
2.4. Содержание психолого-педагогической работы
2.4.1. Коррекция и развитие речевых функций детей с нарушением речи ………………. 29
2.4.2. Коррекция и развитие речевых функций детей с тяжелым нарушением речи……. 36
2.4.3. Коррекция и развитие детей с ЗПР……………………………………………………………… 38
Реализация содержания части программы, формируемой по выбору ДОУ……………………………………………………………………………………… 40
2.5. Диагностико-консультативное направление работы  для детей с ОВЗ…………….. 42
2.6. Взаимодействие специалистов ДОУ……………………………………………………. 43
2.7. Создание специальных образовательных условий…………………………………… 44
2.8. Особенности взаимодействия ДОУ с семьями воспитанников…………………………. 46
3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1 Организация режима пребывания детей в ДОУ……………………………………… 52
3.1.1. Ежедневная организация жизнедеятельности детей…………………………………. 52
3.1.2. Режим дня ………………………………………………………………………………. 53
3.1.3. Особенности организации образовательного процесса в группе компенсирующей
направленности………………………………………………………………………….. 55
3.2. Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды…… 56
3.2.1 Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды в
группе компенсирующей направленности……………………………………………. 57
3.2.2. Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды в
группах общеразвивающей направленности …………………………………………. 58
3.2.3. Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды в
специально оборудованных помещениях  для работы с детьми  с ОВЗ…………… 59
3.3. Обеспеченность методическими материалами, средствами обучения и воспитания 61
3.4. Презентация программы ……………………………………………………………           63

 
3.5 Список приложений ……………………………………………………………………      63

1.Пояснительная записка.

Развитие современного общества предъявляет новые требования к дошкольным образовательным учреждениям, к организации воспитательно-образовательного процесса, выбору и обоснованию основных и парциальных программ, результатам и результативности их деятельности.

Данная программа разработана на основе:

  • Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ;
  • Санитарно-эпидемиологических требований          к        устройству,  содержанию и организации режима работы в дошкольных образовательных организаций (Постановление от 15 мая 2013 г. N 26 «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13»);
  • Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (приказ Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 г. № 1155);
  • Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования» (Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 30 августа 2013 г. N 1014);
  • Устава МБДОУ детского сада № 37, локальными нормативными актами, регламентирующими коррекционно-развивающую работу и инклюзивное образование.

Программа определяет содержание и организацию воспитательно-образовательного процесса для детей с ограниченными возможностями здоровья и направлена на создание в учреждении специальных условий воспитания, обучения, позволяющих учитывать особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья посредством индивидуализации и дифференциации образовательного процесса.

При воспитании и обучении детей с ОВЗ существует ряд проблем, обусловленных психофизическими особенностями: стойкое нарушение познавательной деятельности, недоразвитие высших познавательных функций, конкретность и поверхностность мышления, несформированность всех операций речевой деятельности, нарушение словесной регуляции поведения, незрелость эмоционально-волевой сферы, несформированность произвольности и целенаправленности всех видов деятельности, низкая работоспособность. Поэтому разработка коррекционной программы, учитывающей специфику воспитания и обучения детей нашего учреждения, является актуальной. Коррекционная программа рассчитана на детей с ОВЗ в возрасте от 2 до 7 лет.

Программа включает три основных раздела: целевой, содержательный и организационный, в каждом из которых отражается обязательная часть и часть, формируемая участниками образовательных отношений.

Целевой раздел включает в себя пояснительную записку и планируемые результаты освоения программы.

Планируемые результаты освоения программы конкретизируют требования Стандарта к целевым ориентирам в обязательной части и части, формируемой участниками образовательных отношений, с особенностей развития детей с ограниченными возможностями здоровья.

Содержательный раздел представляет общее содержание Программы, обеспечивающее полноценное развитие личности детей и включает:

  • описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях;
  • описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации программы с учетом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников, специфики их образовательных потребностей и интересов;
  • описание образовательной деятельности       по     профессиональной коррекции нарушений развития детей.

В содержательном разделе программы представлены:

  • особенности образовательной деятельности разных видов и культурных практик;
  • способы и направления поддержки детской инициативы;
  • особенности взаимодействия  педагогического коллектива с        семьями воспитанников.

Часть программы, формируемая участниками образовательных отношений, включает приоритетные направления учреждения.

Организационный раздел содержит описание материально-технического обеспечения программы, обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и воспитания, включает режим дня, особенности организации развивающей предметно-пространственной среды.

Дополнительным разделом программы является текст ее краткой презентации, которая ориентирована на родителей (законных представителей) детей и доступна для ознакомления на сайте учреждения.

Новизна программы заключается в следующем:

  • разработаны рабочие программы учителя-логопеда, педагога-психолога, по работе с детьми ОВЗ;
  • внесены коррективы в рабочие программы музыкального руководителя и инструктора по физкультуре с усилением блока коррекционно-развивающей работы;
  • составлен перспективный план взаимодействия педагогов в коррекционно-развивающей работе в группе компенсирующей направленности на три возрастные группы (приложение 1);
  • подобран комплекс диагностических методик, выявляющих особенности развитии детей (приложение 2);
  • подобран комплекс коррекционно-развивающих занятий по коррекции нарушений высших психических функций у детей с ЗПР, ТНР;
  • разработана программа психолого-педагогического сопровождения родителей детей с ОВЗ (приложение 3).

Данная программа обеспечивает осуществление образовательного процесса в двух основных организационных моделях:

  • совместная деятельность педагога и ребенка (индивидуальная, подгрупповая);
  • максимально возможная самостоятельная деятельность ребенка.

1.2.Цели и задачи реализации программы

Цели программы: создание условий для оказания комплексной коррекционно-психолого-педагогической помощи и поддержки детей с ограниченными возможностями здоровья и их родителям (законным представителям); осуществление коррекции недостатков в физическом и психическом развитии детей с ограниченными возможностями здоровья.

Задачи программы:

  • определить особенности организации образовательного процесса в соответствии с индивидуальными возможностями каждого ребёнка, структурой нарушения развития и степенью выраженности (в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии);
  • учитывать особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья при освоении ими образовательной программы;
  • осуществлять индивидуально-ориентированную и       социально- психолого-педагогическую,   коррекционно-логопедическую помощь детям         с  ограниченными возможностями  здоровья  с  учётом  особенностей  психического  и  физического развития, индивидуальных особенностей детей (в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии);
  • реализовать индивидуальные образовательные маршруты;
  • развивать коммуникативные        компетенции       форм и навыков конструктивного личностного общения со сверстниками;
  • реализовать комплексную  систему  мероприятий  по  социальной  адаптации  и интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья;
  • создать пространство детско-взрослого         взаимодействия  с        учетом  ведущей деятельности ребенка;
  • оказывать консультативную и методическую помощь родителям (законным представителям) детей с ограниченными возможностями здоровья по медицинским, социальным, правовым и другим вопросам.

1.3.Принципы формирования программы

принцип преемственности: обеспечивает связь программы коррекционной работы с другими разделами основной образовательной программы;

принцип комплексности: коррекционное воздействие охватывает весь комплекс психофизических нарушений;

принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала с учетом «зоны ближайшего развития»;

принцип соблюдения интересов ребёнка: определяет позицию специалиста, который призван решать проблему ребёнка с максимальной пользой и в интересах ребёнка;

принцип системности: обеспечивает единство диагностики, коррекции и развития, т.е. системный подход к анализу особенностей развития и коррекции нарушений у детей   с         ограниченными  возможностями здоровья,    а        также          всесторонний многоуровневый  подход специалистов  различного  профиля, взаимодействие  и согласованность их действий в решении проблем ребёнка;

принцип         непрерывности: гарантирует         ребёнку      и       его    родителям (законным представителям)  непрерывность   помощи      до полного решения    проблемы         или определения подхода к её решению;

принцип вариативности: предполагает создание вариативных условий для получения образования детьми, имеющими различные недостатки в физическом и психическом развитии;

комплексно-тематический принцип построения образовательного процесса.

1.4.Основные направления коррекционно-развивающей работы.

1.Диагностическая работа включает:

  • выявление особых образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья при освоении основной образовательной программы;
  • проведение комплексной       психолого-педагогической диагностики

нарушений   в        психическом       и       физическом         развитии детей    с  ограниченными возможностями здоровья;

  • определение уровня       актуального         и       зоны ближайшего развития  ребенка      с ограниченными возможностями здоровья, выявление его резервных возможностей;
  • изучение развития    эмоционально-волевой,         познавательной,  речевой  сфер  и личностных особенностей детей;
  • изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания ребёнка;
  • изучение адаптивных         возможностей     и       уровня  социализации  ребенка      с ограниченными возможностями здоровья;
  • системный разносторонний контроль за уровнем и динамикой развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья (мониторинг динамики развития, успешности освоения образовательных областей).

2.Коррекционно-развивающая работа включает:

  • реализацию комплексного индивидуально-ориентированного психолого- педагогического сопровождения   в        условиях воспитательно-образовательного процесса детей с ограниченными возможностями здоровья с учётом особенностей психофизического развития;
  • выбор оптимальных  для  развития        ребенка  с  ограниченными  возможностями здоровья  коррекционных  программ,  методик,  методов

обучения  и   приемов  воспитания в соответствии с его особыми образовательными потребностями;

  • организацию и       проведение          индивидуальных и групповых  коррекционно-развивающих, коррекционно-логопедических занятий, необходимых для преодоления нарушений в речевом и психическом развитии;
  • коррекцию и  развитие  высших  психических  функций,  эмоционально-волевой, познавательной и речевой сфер;

формирование способов регуляции поведения и эмоциональных состояний;

  • развитие форм и навыков личностного общения в группе сверстников, коммуникативной компетенции.

3.Консультативная работа включает:

  • выработку совместных обоснованных рекомендаций по основным направлениям работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья, единых для всех участников воспитательно-образовательного процесса;
  • консультирование специалистами    педагогов   по     выбору  индивидуально ориентированных  методов     и       приёмов     работы       с  детьми       с ограниченными возможностями здоровья;
  • консультативную помощь семье в вопросах выбора стратегии воспитания и приёмов коррекционного обучения и воспитания ребёнка с ограниченными возможностями здоровья.

4.Информационно-просветительская работа предусматривает:

  • информационную поддержку  образовательной  деятельности  детей  с  особыми образовательными   потребностями,  их родителей (законных  представителей), педагогических работников;
  • различные формы просветительской деятельности (лекции, беседы, информационные стенды, печатные материалы), направленные на разъяснение участникам образовательного процесса – родителям (законным представителям), педагогическим работникам – вопросов, связанных с особенностями образовательного процесса и сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья;
  • проведение тематических выступлений, обучающих семинаров для педагогов и родителей (законных представителей) по разъяснению индивидуально особенностей различных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья.

1.5.Особенности развития детей с особыми возможностями здоровья.

1.5.1. Характеристика детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи. Фонетико-фонематическое недоразвитие — нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. С       развитием логопедической науки и практики, физиологии и психологии речи (Р. Е. Левина, Р. М. Боскис, Н. X.Швачкин, Л. Ф. Чистович, А. Р. Лурия и др.) стало ясно, что в случаях нарушения артикуляторной интерпретации слышимого звука может в         разной степени ухудшаться и его восприятие. Р. Е. Левина на основе психологического изучения речи детей пришла к выводу о важнейшем значении фонематического восприятия для полноценного усвоения звуковой стороны речи. Было установлено, что у детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками.

Состояние фонематического развития детей влияет на овладение звуковым анализом.

Уровень сформированности действия по выделению последовательности звуков в слове и умение сознательно ориентироваться в звуковых элементах слова находятся в зависимости от степени недоразвития фонематического восприятия и от того, является ли это недоразвитие первичным или вторичным (Л. Ф. Спирова).

Вторичное недоразвитие фонематического восприятия наблюдается при нарушениях речевых кинестезии, имеющих место при анатомических и двигательных дефектах органов речи. В этих случаях нарушается нормальное слухопроизносительное взаимодействие, которое является одним из важнейших механизмов развития произношения. Имеет значение и низкая познавательная активность ребенка в период формирования речи, и ослабленное произвольное внимание. При первичном нарушении фонематического восприятия предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень сформированности действия звукового анализа ниже, чем при вторичном.

Несформированность произношения звуков выражается вариативно. Так, звонкие заменяются глухими, р и л звуками л’ и йот (у), с и ш звуком ф и т. п. Некоторые дети всю группу свистящих и шипящих звуков, т. е. звуков фрикативных, заменяют более простыми по артикуляции взрывными звуками т, т’, д, д’.

В других случаях процесс дифференциации звуков еще не произошел и вместо артикуляционно близких звуков ребенок произносит средний, неотчетливый звук, например: мягкий звук ш’ вместо ш, вместо с — с’, вместо ч — т’ и т. п.

Наиболее распространенной формой нарушения является искаженное произнесение звуков, при котором сохраняется некоторая сходность звучания с нормативным звуком. Обычно при этом восприятие на слух и дифференциация с близкими звуками не страдает.

Такая  форма  нарушения,  как  отсутствие  звука  или  замена  близким  по артикуляции, создает условия для смешения соответствующих фонем и осложнений при овладении грамотой.

При смешении близких звуков у ребенка формируется артикуляция, но процесс фонемообразования еще не закончен. В таких случаях затрудняется различение близких звуков из нескольких фонетических групп, происходит смешение соответствующих букв.

В   фонетико-фонематическом развитии детей выявляется несколько состояний:

недостаточное различение и затруднение в анализе только нарушенных в произношении звуков. Весь остальной звуковой состав слова и слоговая структура анализируются правильно. Это наиболее легкая степень фонетико-фонематического недоразвития;

недостаточное различение большого количества звуков из нескольких фонетических групп при достаточно сформированной их артикуляции в устной речи. В этих случаях звуковой анализ нарушается более грубо;

при глубоком фонематическом недоразвитии ребенок «не слышит» звуков в слове, не различает отношения между звуковыми элементами, неспособен выделить их из состава слова и определить последовательность.

Таким образом, недостатки звукопроизношения могут быть сведены к следующим характерным проявлениям:

  • замена звуков более простыми по артикуляции, например: звуки с и ш заменяются звуком ф;
  • наличие диффузной артикуляции звуков, заменяющей целую группу звуков;
  • нестабильное использование звуков в различных формах речи;

искаженное произношение одного или нескольких звуков.  Произносительные ошибки необходимо оценивать с точки зрения их значимости для речевой коммуникации.

Одни из них затрагивают лишь образование оттенков фонем и не нарушают смысла высказывания, другие ведут к смешению фонем, их неразличению. Последние являются более грубыми, так как нарушают смысл высказывания.

При наличии большого количества дефектных звуков, как правило, нарушается произношение многосложных слов со стечением согласных («качиха» вместо ткачиха). Подобные отклонения в собственной речи детей также указывают на недостаточную сформированность фонематического восприятия.

Низкий уровень собственно фонематического восприятия с наибольшей отчетливостью выражается в следующем:

  • нечеткое различение на слух фонем в собственной и чужой речи (в первую очередь глухих — звонких, свистящих — шипящих, твердых — мягких, шипящих — — свистящих — аффрикат и т. п.);
  • неподготовленность к элементарным формам звукового анализа и синтеза; в) затруднение при анализе звукового состава речи.

У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием наблюдается общая смазанность речи, «сжатая» артикуляция, недостаточная выразительность и четкость речи. Это в основном дети с ринолалией, дизартрией и дислалией — акустико-фонематической и артикуляторно-фонематической формы.

Для них характерна неустойчивость внимания, отвлекаемость. Они хуже, чем нормально говорящие дети, запоминают речевой материал, с большим количеством ошибок выполняют задания, связанные с активной речевой деятельностью. Раннее выявление детей с фонетико-фонематическим недоразвитием является необходимым условием для успешной коррекции недостатков в дошкольном возрасте и предупреждения нарушений письма.

После обследования детей с фонетико-фонематическим недоразвитием необходимо:

  • сгруппировать дефектные звуки по степени участия органов артикуляции и вычленить нарушения: звуков раннего онтогенеза (м, п, б, т’, г, х, с’) и среднего онтогенеза (ы, твердые, мягкие, л’, озвончение всех согласных);
  • выделить смешиваемые звуки и звуки-субституты, встречающиеся и при нормальном речевом развитии (на определенном возрастном этапе);
  • вычленить искаженные звуки за счет неправильного уклада органов артикуляции (р горловое и пр.);
  • вычленить звуки, имеющие постоянные субституты, из числа более простых по артикуляции.

1.5.2. Характеристика детей с общим недоразвитием речи.   

Дошкольники с тяжелыми нарушениями речи — это дети с поражением

центральной нервной системы (или проявлениями перинатальной энцефалопатии), что обусловливает частое сочетание у них стойкого речевого расстройства с различными особенностями психической деятельности. Учитывая положение о тесной связи развития мышления и речи (Л. С. Выготский), можно сказать, что интеллектуальное развитие ребенка в известной мере зависит от состояния его речи. Системный речевой дефект часто приводит к возникновению вторичных отклонений умственном развитии, к своеобразному формированию психики.

Общая характеристика детей с первым уровнем речевого развития (по Р. Е. Левиной)

Активный словарь детей с тяжелыми нарушениями речи находится в зачаточном состоянии. Он включает звукоподражания, лепетные слова и небольшое количество общеупотребительных слов. Значения слов неустойчивы и недифференцированы.

Звуковые комплексы непонятны окружающим (пол — ли, дедушка — де), часто сопровождаются жестами. Лепетная речь представляет собой набор речевых элементов, сходных со словами (петух —уту, киска — тита), а также совершенно непохожих на произносимое слово (воробей — ки).

  • речи детей могут встречаться отдельные общеупотребительные слова, но они недостаточно сформированы по структуре и звуковому составу, употребляются в неточных значениях. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует.

Дети с тяжелыми нарушениями речи объединяют предметы под одним названием, ориентируясь на сходство отдельных частных признаков. Например, слово лапа обозначает лапы животных, ноги человека, колеса машины, то есть все, с помощью чего живые и неживые предметы могут передвигаться; слово лед обозначает зеркало, оконное стекло, полированную крышку стола, то есть все, что имеет гладкую блестящую поверхность.

Исходя из внешнего сходства, дети с ТНР один и тот же объект в разных ситуациях называют разными словами, например, паук — жук, таракан, пчела, оса и т. п.

Названия действий дети часто заменяют названиями предметов (открывать — дверь) или наоборот (кровать — спать).

Небольшой словарный запас отражает непосредственно воспринимаемые детьми предметы и явления. Слова, обозначающие отвлеченные понятия, дети с ТНР не используют. Они также не используют морфологические элементы для выражения грамматических значений. У детей отмечается преобладание корневых слов, лишенных флексий, или неизменяемых звуковых комплексов. Лишь у некоторых детей можно обнаружить попытки грамматического оформления с помощью флексий (акой — открой).

Пассивный словарь детей с первым уровнем речевого развития шире активного, однако понимание речи вне ситуации ограничено.

На первый план выступает лексическое значение слов, в то время как грамматические формы детьми не учитываются. Для них характерно непонимание значений грамматических изменений слова: единственное и множественное число существительных, прошедшее время глагола, мужской и женский род прилагательного и т д., например, дети одинаково реагируют на просьбу «Дай карандаш» и «Дай карандаши». У них отмечается смешение значений слов, имеющих сходное звучание (например, рамка — марка, деревья — деревня).

Фразовая речь у детей первого уровня речевого развития почти полностью отсутствует. Лишь иногда наблюдаются попытки оформления мысли в лепетное предложение: Папа туту — папа уехал.

Способность воспроизводить звуковую и слоговую структуру слова у детей не сформирована. Бедность словарного запаса не позволяет точно определить состояние звукопроизношения у таких детей. При этом отмечается непостоянный характер звукового оформления одних и тех же слов: дверь — теф, вефь, веть. Произношение отдельных звуков лишено постоянной артикуляции.

Способность воспроизводить слоговые элементы слова у детей с ТНР ограничена. В их самостоятельной речи преобладают односложные и двусложные образования. В отраженной речи заметна тенденция к сокращению повторяемого слова до одного-двух слогов: кубики — ку. Лишь некоторые дети используют единичные трех- и четырехсложные слова с достаточно постоянным составом звуков (обычно это слова, часто употребляемые в речи).

Звуковой анализ слова детям с ТНР недоступен. Они не могут выделить отдельные звуки в слове.

Общая характеристика детей

со вторым уровнем речевого развития (по Р. Е. Левиной)

Активный словарь детей расширяется не только за счет существительных и глаголов, но и за счет использования некоторых прилагательных (преимущественно качественных) и наречий. В результате коррекционной логопедической работы дети начинают употреблять личные местоимения, изредка предлоги и союзы в элементарных значениях.

Пояснение слова иногда сопровождается жестом (слово чулок — нога и жест надевания чулка, режет хлеб — хлеб, ножик и жест резания). Нередко нужное слово заменяется названием сходного предмета с добавлением частицы не (помидор — яблоко не). В речи детей встречаются отдельные формы словоизменения, наблюдаются попытки изменять слова по родам, числам и падежам, глаголы — по временам, но часто эти попытки оказываются неудачными.

Существительные употребляются в основном в именительном падеже, глаголы — в инфинитиве или в форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени. При этом глаголы могут не согласовываться с существительными в числе и роде.

Употребление существительных в косвенных падежах носит случайный характер. Фраза, как правило, бывает аграмматичной(играет с мячику). Также аграмматично изменение имен существительных по числам (две уши). Форму прошедшего времени глагола дети нередко заменяют формой настоящего времени и наоборот (например, Витя елку иду).

  • речи детей встречаются взаимозамены единственного и множественного числа глаголов (кончилась чашки), смешение глаголов прошедшего времени мужского и женского рода (например, мама купил).

Средний род глаголов прошедшего времени в активной речи детей не употребляется.

Прилагательные используются детьми значительно реже, чем существительные и глаголы, они могут не согласовываться в предложении с другими словами (вкусная грибы).

Предлоги в речи детей встречаются редко, часто заменяются или опускаются (собака живет на будке, я был елка).

Союзами и частицами дети пользуются крайне редко.

Обнаруживаются попытки найти нужную грамматическую форму слова, но эти попытки чаще всего бывают неуспешными (например, при составлении предложения по картинке: на…на…стала лето…лета…лето).

Способами словообразования дети не владеют.

У детей начинает формироваться фразовая речь. Они начинают более или менее развернуто рассказывать о хорошо знакомых событиях, о семье, о себе, о товарищах. Однако в их речи еще очень отчетливо проявляются недостатки: незнание многих слов, неправильное произношение звуков, нарушение структуры слов, аграмматизмы.

Понимание речи детьми улучшается, расширяется их пассивный словарь. Они начинают различать некоторые грамматические формы, но это различение неустойчиво. Дети способны дифференцировать формы единственного и множественного числа существительных и глаголов, мужского и женского рода глаголов прошедшего времени, особенно с ударными окончаниями. Они начинают ориентироваться не только на лексическое значение, но и на смыслоразличительные морфологические элементы. В то же время у них отсутствует понимание форм числа и рода прилагательных, значения предлогов они различают только в хорошо знакомых ситуациях.

Звукопроизношение у детей значительно нарушено. Обнаруживается их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом. В то же время отмечается более точная дифференциация звуковой стороны речи. Дети могут определять правильно и неправильно произносимые звуки. Количество неправильно произносимых звуков в детской речи достигает 16—20. Нарушенными чаще оказываются звуки [С], [С’], [3], [3′], [Ц], [Ш], [Ж], [Ч], [Щ], [Р], [Р’], [Т], [Т’], [Д], [Д’],[Г], [Г’]. Для детей характерны замены твердых согласных мягкими и наоборот. Гласные артикулируются неотчетливо.

Между изолированным воспроизведением звуков и их употреблением в речи существуют резкие расхождения. Несформированность звукопроизношения у детей ярко проявляется при произнесении слов и предложений.

Детям доступно воспроизведение слоговой структуры слов, но звуковой состав этих слов является диффузным. Они правильно передают звуковой состав односложных слов без стечения согласных {мак), в то же время повторить двусложные слова, состоящие из прямых слогов, во многих случаях не могут (ваза — вая).

Дети испытывают ярко выраженные затруднения при воспроизведении звукового состава двусложных слов, включающих обратный и прямой слог Количество слогов в слове сохраняется, но звуковой состав слов, последовательность звуков и слогов воспроизводятся неверно: окно — кано. При повторении двусложных слов с закрытым и прямым слогом в речи детей обнаруживается выпадение звуков: банка — бака. Наибольшие затруднения вызывает у детей произнесение односложных и двусложных слов со стечением согласных В их речи часто наблюдается пропуск не-скольких звуков— звезда — вида.

В трехсложных словах дети наряду с искажением и пропуском звуков допускают перестановки слогов или опускают их совсем: голова — ава, коволя. Искажения в трехсложных словах по сравнению с двусложными более выражены. Четырех-, пятисложные слова произносятся детьми искаженно, происходит упрощение многосложной структуры: велосипед — сипед, тапитет. Еще более часто нарушается произнесение слов во фразовой речи. Нередко слова, которые произносились правильно либо с небольшими искажениями, во фразе теряют всякое сходство с исходным словом: В клетке лев. — Клекивефь.

Недостаточное усвоение звукового состава слов задерживает формирование словаря детей и овладение ими грамматическим строем, о чем свидетельствуют смешения значений слов (грива понимается как грибы, шерсть как шесть).

Общая характеристика детей с третьим уровнем речевого развития (по Р. Е. Левиной)

На фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточное знание и неточное употребление многих обиходных слов. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, реже употребляются слова, характеризующие качества, признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий. При употреблении простых предлогов дети допускают большое количество ошибок и почти не используют сложные предлоги.

Отмечается незнание и неточное употребление некоторых слов детьми: слова могут заменяться другими, обозначающими сходный предмет или действие (кресло — диван, вязать — плести) или близкими по звуковому составу (смола — зола). Иногда, для того чтобы назвать предмет или действие, дети прибегают к пространным объяснениям.

Словарный запас детей ограничен, поэтому часто отмечается неточный выбор слов. Некоторые слова оказываются недостаточно закрепленными в речи из-за их редкого употребления, поэтому при построении предложений дети стараются избегать их (памятник — героям ставят). Даже знакомые глаголы часто недостаточно дифференцируются детьми по значению (поить — кормить).

Замены слов происходят как по смысловому, так и по звуковому признаку. Прилагательные преимущественно употребляются качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки предметов — величину, цвет, форму, некоторые свойства предметов. Относительные и притяжательные прилагательные используются только для выражения хорошо знакомых отношений (мамина сумка).

Наречия используются редко.

Дети употребляют местоимения разных разрядов, простые предлоги (особенно для выражения пространственных отношений —в, к, на, под и др.).

Временные, причинные, разделительные отношения с помощью предлогов выражаются значительно реже Редко используются предлоги, выражающие обстоятельства, характеристику действия или состояния, свойства предметов или способ действия (около, между, через, сквозь и др.). Предлоги могут опускаться или заменяться. Причем один и тот же предлог при выражении различных отношений может и опускаться, и заменяться. Это указывает на неполное понимание значений даже простых предлогов у детей третьего уровня недостаточно сформированы грамматические формы. Они допускают ошибки в падежных окончаниях, в употреблении временных и видовых форм глаголов, в согласовании и управлении. Способами словообразования дети почти не пользуются.

Большое количество ошибок допускается при словоизменении, из-за чего нарушается синтаксическая связь слов в предложениях: смешение окончаний существительных мужского и женского рода (висит ореха; замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительного женского рода (зеркало — зеркалы, копыто — копыты); склонение имен существительных среднего рода как существительных женского рода (пасет стаду);неправильные падежные окончания существительных женского рода с основой на мягкий согласный (солит сольи, нет мебеля); неправильное соотнесение существительных и местоимений (солнце низкое, он греет плохо); ошибочное ударение в слове (с пола, по стволу); неразличение вида глаголов (сели, пока не перестал дождь — вместо сидели); ошибки в беспредложном и предложном управлении (пьет воды, кладет дров);неправильное согласование существительных и прилагательных, особенно среднего рода (небо синяя), реже — неправильное согласование существительных и глаголов (мальчик рисуют).

Словообразование у детей сформировано недостаточно. Отмечаются трудности подбора однокоренных слов. Часто словообразование заменяется словоизменением (снег — снеги). Редко используются суффиксальный и префиксальный способы словообразования, причем образование слов является неправильным (садовник — садник).

Изменение слов затруднено звуковыми смешениями, например, к слову город подбирается родственное слово голодный (смешение [Р] -[Л]), к слову свисток — цветы (смешение [С] — [Ц]).

  • активной речи дети используют преимущественно простые предложения. Большие затруднения (а часто и полное неумение; отмечаются у детей при распространении предложений и при построении сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Во фразовой речи детей обнаруживаются отдельные аграмматизмы, часто отсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающих временные, пространственные и причинно-следственные отношения

(Сегодня уже весь снег растаял, как прошел месяц.).

У большинства детей сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения звукослоговой структуры слова, что создает значительные трудности в овладении детьми звуковым анализом и синтезом.

Дефекты звукопроизношения проявляются в затруднениях при различении сходных фонем. Диффузность смешений, их случайный характер отсутствуют.

Дети пользуются полной слоговой структурой слов. Редко наблюдаются перестановки звуков, слогов (колбаса — кобалса). Подобные нарушения проявляются главным образом при воспроизведении незнакомых и сложных по звукослоговой структуре слов.

Понимание обиходной речи детьми в основном хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию, не дифференцированность грамматических форм.

Возникают ошибки в понимании речи, связанные с недостаточным различением форм числа, рода и падежа существительных и прилагательных, временных форм глагола, оттенков значений однокоренных слов, а также тех выражений, которые отражают причинно-следственные, временные, пространственные отношения.

1.5.3. Характеристика детей с ЗПР

Задержка психического развития (ЗПР) – это нарушение нормального темпа психического развития. Дети с задержкой психического развития не имеют нарушений отдельных анализаторов и крупных поражений мозговых структур, но отличаются незрелостью сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, нарушенной работоспособности.

Задержка психического развития у ребенка означает наличие значительного отставания в развитии умственных способностей и поведенческих навыков соответственно его фактического возраста. Дети со средней задержкой развития проявляют выраженное замедление развития в течение своих дошкольных лет. Чем такие дети становятся старше, различия в общем умственном развитии и поведенческих навыках по сравнению с их сверстниками, при отсутствии правильного лечения, становятся только шире. Недостатком способности к умственному восприятию и переработке внешней информации ребенка с задержкой развития является плохая память, несообразительность, проблемы внимания, речевые трудности и отсутствие желания обучаться.

Память. Дети с задержкой развития с трудом запоминают информацию, в особенности они испытывают трудности с кратковременной памятью, затрачивают больше времени на запоминание информации, им сложнее удерживать в памяти большие объемы информации, чем их сверстникам за это же время. Что касается долговременной памяти, то дети с задержкой развития способны к запоминанию информации и извлечению ее из памяти спустя дни и недели, так же как и их сверстники.

Нарушения речи при задержке психического развития преимущественно имеют системный характер и входят в структуру дефекта. Многим детям присущи недостатки звукопроизношения и фонематического развития, имеется ограниченный словарный запас. На уровне импрессивной речи отмечаются трудности в понимании сложных, многоступенчатых инструкций, логико-грамматических конструкций типа «Коля старше Миши», «Береза растет на краю поля», плохо понимают содержание рассказа со скрытым смыслом, затруднен процесс декодирования текстов, т.е. затруднен процесс восприятия и осмысления содержания рассказов, сказок, текстов для пересказа. В их речи редко встречаются прилагательные, наречия, сужено употребление глаголов. Затруднены словообразовательные процессы, позже, чем в норме, возникает период детского словотворчества.

Грамматический строй речи отличается рядом особенностей: ряд грамматических категорий дети практически не используют в речи, однако, если сравнивать количество ошибок в употреблении грамматических форм слова и в употреблении грамматических конструкций, то явно преобладают ошибки второго типа. Ребенку трудно воплотить мысль в развернутое речевое сообщение, хотя ему и понятно смысловое содержание изображенной на картинке ситуации или прочитанного рассказа, и на вопросы педагога он отвечает правильно. Незрелость внутри речевых механизмов приводит не только к трудностям в грамматическом оформлении предложений. Основные проблемы касаются формирования связной речи. Дети не могут пересказать небольшой текст, составить рассказ по серии сюжетных картин, описать наглядную ситуацию, им недоступно творческое рассказывание.

Следует отметить, что характер речевых нарушений у детей с задержкой психического развития может быть самым разным, так же как может быть разным соотношение нарушений отдельных компонентов языковой системы.

Наличие в структуре дефекта при задержке психического развитие недоразвития речи обусловливает необходимость специальной логопедической помощи. В плане организации коррекционной работы с детьми важно учитывать и своеобразие формирования функций речи, особенно ее планирующей, регулирующей функции. При задержке психического развития отмечается слабость словесной регуляции действий. Поэтому методический подход предполагает развитие всех форм опосредования: использование реальных предметов и предметов заместителей, наглядных моделей, а также развитие словесной регуляции. В различных видах деятельности важно учить детей сопровождать речью свои действия, подводить итог выполненной работе, а на более поздних этапах – составлять инструкции для себя и для других, т.е. обучать действиям планирования. Рассматривая психологическую структуру задержки психического развития в дошкольном возрасте, можно выявить

  • основные звенья: недостаточную сформированность мотивационно-целевой основы деятельности, сферы образов-представлений, недоразвитие знаково-символической деятельности.

Игра. Все названные особенности наиболее ярко проявляются на уровне игровой деятельности детей с задержкой психического развития. У них снижен интерес к игре и к игрушке, с трудом возникает замысел игры, сюжеты игр тяготеют к стереотипам, преимущественно затрагивают бытовую тематику. Ролевое поведение отличается импульсивностью, например, ребенок собирается играть в «больницу», с увлечением одевает белый халат, берет чемоданчик с «инструментами» и идет в магазин, так как его привлекли красочные атрибуты в игровом уголке и действия других детей. Не сформирована игра и как совместная деятельность: дети мало общаются между собой в игре, игровые объединения неустойчивы, часто возникают конфликты, коллективная игра не складывается. В отличие от умственно отсталых дошкольников, у которых без специального обучения ролевая игра не формируется, дети с задержкой психического развития находятся на более высоком уровне, они переходят на этап сюжетно-ролевой игры. Однако, в сравнении с нормой, уровень ее развития достаточно низкий и требует коррекции.

 Незрелость эмоционально-волевой сферы детей с задержкой психического развития обусловливает своеобразие формирования их поведения и личностных особенностей. Страдает сфера коммуникации. По уровню коммуникативной деятельности дети находятся на более низкой ступени развития, чем сверстники. Так, исследования Е.Е. Дмитриевой показали, что старшие дошкольники с задержкой психического развития не готовы к внеситуативно-личностному общению со взрослыми, в отличие от своих нормально развивающихся сверстников, они достигают лишь уровня ситуативно-делового общения. Эти факты необходимо учитывать при построении системы педагогической коррекции.

Отмечаются проблемы в формировании нравственно-этической сферы: страдает сфера социальных эмоций, дети не готовы к «эмоционально теплым» отношениям со сверстниками, могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, дети слабо ориентируются в нравственно этических нормах поведения.

Скорость обучения. Интенсивность овладения новыми знаниями и навыками у детей с ЗПР ниже, чем у их сверстников с развитием в пределах нормы. Часто используемым показателем в этом случае служит количество занятий, после которых ребенок способен решить ту, или иную задачу самостоятельно, без посторонней помощи.

Внимание. Способность к реагированию на важные детали предстоящей для решения задачи является характеристикой продуктивности обучения ребенка. Дети с задержкой развития имеют сложности с вниманием к основным чертам изучаемой задачи, в тоже время отвлекаясь на несущественные или вообще посторонние детали. Кроме того, дети с ЗПР, часто испытывают трудности с необходимостью удержать внимание во время изучения задачи. Проблемы с вниманием усложняют детям возможность получения, усвоения и использования новых знаний и навыков. Эффективным воспитательным решением для детей с ЗПР должен стать

систематический контроль основных признаков концентрации зрительного внимания, также как и контроль отвлекающих признаков. Применение практики поддержки длительного внимания у детей с ЗПР значительно повышает их успехи в обучении и применении новых полученных знаний и навыков.

Общая характеристика обучения. Дети с нарушениями развития, в особенности с ЗПР, часто испытывают трудности с использованием новых полученных знаний и навыков в обстановке или ситуации, отличной от той, где они получили эти навыки. Такое обобщение изученного происходит у обычных детей без усилий, дети же с задержкой развития нуждаются в закреплении полученных знаний и навыков в разных ситуациях.

Мотивация. Часть детей с задержкой развития проявляют выраженное отсутствие интереса к обучению или решению возникающих проблем. Они проявляют беспомощность, в состоянии, в котором обычный ребенок, даже имеющий негативный опыт в решении поставленной задачи, ожидает положительный результат от приложенных усилий. В попытке уменьшения негативного результата ребенок может заранее ожидать наиболее низкого эффекта от своих действий и даже не пытаться приложить больше усилий. При возникновении ситуации, требующей решения, дети с ЗПР могут быстро сдаваться и отказываться от приложения усилий, либо ожидать помощи. Часть детей с ЗПР не могут подойти к решению проблемы самостоятельно, так как не ощущают контроля над ситуацией и полагаются на помощь или принятие решения со стороны. Таким детям особенно необходима поддержка со стороны родителей и при неоднократном успешном выполнении задачи

  • ребенком, ему необходимо позволить выполнить ее самостоятельно, при этом, после собственного успеха, и его повторения, ребенок приобретет способность решать проблемы, не отличаясь от остальных детей.

Поведение. Дети с задержкой развития имеют явные сложности с адаптивным поведением. Эта особенность может проявляться в самых разнообразных формах. Ограниченные способности самообслуживания и социальных навыков, так же как серьезные недостатки поведения — это характерные черты ребенка с задержкой развития. Болезненное восприятие критики, ограниченный самоконтроль, странное или неуместное поведение, так же как агрессия или даже собственное членовредительство, наблюдаются у детей с задержкой развития. Задержка психического развития, включая расстройства поведения, может сопутствовать ряду генетических заболеваний. В целом, чем сильнее степень задержки развития, тем сложнее проблемы с поведением.

Самообслуживание  и       повседневные       навыки.      Дети  с задержкой развития, нуждающиеся во всесторонней поддержке, должны быть обучены базовым навыкам самообслуживания, такими как одевание, прием пищи, личной гигиене. Прямое обучение и поддержка, дополнительные подсказки, упрощенные методы необходимы для облегчения им трудностей и повышения качества их жизни. Большинство детей с незначительной задержкой развития обучаются всем базовым навыкам самообслуживания, но они испытывают необходимость в обучении их этим навыкам, для дальнейшего их независимого использования.

Социальное развитие. Обретение друзей и личных взаимоотношений может стать настоящей проблемой для многих детей с ЗПР. Ограниченные навыки процесса познания, слабое развитие речи, необычное или неуместное поведение, значительно затрудняют взаимодействие с окружающими. Обучение детей с задержкой развития социальным навыкам и межличностному общению, наравне с коррекцией проблем, вызывающих трудности социального развития, являются важнейшей задачей для их дальнейшей социально адаптированной самостоятельной жизни.

Положительные качественные признаки. Описание умственных способностей и адаптивного поведения детей с ЗПР, сфокусированы на ограничениях и недостатках, однако современная медицина имеет достаточно средств, чтобы их скорректировать и улучшить.

1.6. Планирование воспитательно-образовательного процесса

Адаптированная программа обеспечивает развитие личности детей дошкольного возраста в различных видах общения и деятельности с учетом их возрастных и психолого-педагогических особенностей развития. Объем образовательной нагрузки не превышает нагрузку, максимально допустимую санитарно-эпидемиологическими правилами и нормативами.

1.6.1. Планирование работы по коррекции речевых нарушений.

Комплектование детьми  групп компенсирующей направленности производится ежегодно с 1 сентября с согласия родителей (законных представителей) и по заключению муниципальной психолого-медико-педагогической комиссии на учебный год в соответствии с приказом о комплектовании Управления образования Администрации города Новочеркасска. В остальное время проводится доукомплектование групп компенсирующей направленности в соответствии с установленными нормативами.

Дети, имеющие фонетическое, фонетико-фонематическое недоразвитие речи зачисляются в группу общеразвивающей направленности, при возможности в  группу компенсирующей направленности. Образовательная деятельность проводится в форме подгрупповой и индивидуальной работы.

Дети с общим недоразвитием речи зачисляются в группу компенсирующей направленности. Образовательная деятельность и коррекционно-развивающая работа осуществляется в форме фронтальной, подгрупповой и индивидуальной работы.

Продолжительность индивидуальной и подгрупповой работы зависит от речевого диагноза, возраста, индивидуальных и психофизических особенностей развития ребёнка. Периодичность индивидуальных занятий определяется тяжестью речевого развития. Ответственным за посещение детьми занятий является воспитатель и учитель-логопед. Эффективность коррекционной работы определяется по итогам обследования детей на заседаниях городской психолого-медико-педагогической комиссии.

Многоуровневое психолого-логопедическое обследование проводится:

  • со всеми детьми в возрасте 5 лет – апрель, май;
  • с детьми 5–7 лет, получающими логопедическую помощь согласно рекомендациям МПМПК, – 3 раза в год (сентябрь, январь-февраль, апрель-май);
  • с детьми в возрасте 2,5 – 4 лет – в течение года по запросу родителей, педагогов;
  • с вновь поступившими детьми в возрасте 5 – 7 лет, не прошедшими обследование на МПМПК– в течение года.

Учитель-логопед, педагог-психолог, воспитатель принимают участие в работе ПМП(к), МПМПК, посещают городские семинары, семинары-практикумы, курсы повышения квалификации, педагогические советы, совещания, участвуют в работе педагогического сообщества г. Новочеркасска, участвуют в обсуждении вопросов в сети интернет.

Для работы с детьми составлены:

  • рабочие программы для работы с детьми с ФФНР, с общим недоразвитие речи;
  • индивидуальные маршруты для детей имеющие сложные речевые нарушения;
  • индивидуальное планирование по коррекции звукопроизношения.

Все педагоги следят за речью детей и закрепляют речевые навыки, сформированные учителем-логопедом. Все специалисты под руководством учителя-логопеда занимаются коррекционной работой, участвуют в исправлении речевых нарушений и связанных с ними процессов.

Основой планирования коррекционной работы является концентрированное изучение материала: ежедневное многократное повторение, что позволяет организовать успешное накопление и актуализацию словаря дошкольников и согласуется с задачами всестороннего развития детей, отражает преемственность в организации коррекционно-развивающей работы во всех возрастных группах. Лексический материал отбирается с учетом этапа коррекционного обучения, индивидуальных, речевых и психических возможностей детей, при этом принимаются во внимание зоны ближайшего развития ребенка, что обеспечивает развитие его мыслительной деятельности и умственной активности.

Концентрированное изучение материала служит эффективным средством установления более тесных связей между специалистами, так как они работают на протяжении недели в рамках общей лексической темы.

Таким образом, выполнение коррекционных, развивающих и воспитательных задач обеспечивается благодаря комплексному подходу и тесной взаимосвязи работы всех специалистов.

 1.6.2.Планирование работы с детьми с ЗПР

Комплексное психолого-педагогическое обследование ребенка — необходимое условие проведения коррекционной работы с детьми с задержкой психического развития.

Первичное обследование проводится в начале учебного года. В нем участвуют все специалисты, работающие с группой воспитанников. На основе обследования составляется индивидуальный маршрут  ребенка, в котором отражены перспективы работы с ребенком на следующие 3 месяца. Ответственность за составления маршрута закреплена за учителем-дефектологом или воспитателем, прошедшем специальную курсовую подготовку. В процессе обследования педагоги используют разнообразные методы и методики, которые позволят им получить необходимую и адекватную информацию о ребенке с ЗПР и с интеллектуальной недостаточностью.

Организация жизнедеятельности детей с ЗПР возможна в двух вариантах:

  • нахождение ребенка в группе общеразвивающей направленности и реализация коррекционной работы в индивидуальном режиме;
  • нахождение ребенка в группе компенсирующей направленности и реализация коррекционной работы в режиме работы группы.

Коррекционная работа в образовательном процессе протекает в ходе непосредственной образовательной деятельности, которую осуществляют все педагоги, работающие с группой воспитанников. Они проводят:

  • индивидуальные и подгрупповые игровые коррекционно-развивающие занятия;
  • комплексные коррекционно-развивающие занятия с включением детей в разные

виды деятельности и с участием разных специалистов;

  • индивидуальные и подгрупповые коррекционно-развивающие занятия с использованием игр с водой и песком, театрализованной игры, музыки и движения;
  • индивидуальные и подгрупповые свободные игры и занятия с детьми основанные на конструктивной, изобразительной, музыкальной, трудовой и др. деятельности детей.

Вся деятельность планируется в системе и находит отражение в следующих документах:

  • рабочая программа коррекционно-образовательной деятельности учителя-дефектолога и воспитателя с группой воспитанников;
  • план коррекционно-образовательной деятельности учителя-дефектолога, учителя-логопеда, педагога-психолога с подгруппами;
  • план индивидуальной коррекционно-образовательной деятельности педагогов с каждым воспитанником группы;
  • план работы по взаимодействию с семьями.

Основная коррекционная работа с дошкольниками с ЗПР осуществляется в образовательном процессе, поэтому особое значение приобретают средства, которые применяются в его организации и придают ей определенное своеобразие. К ним относятся:

  • индивидуальный и дифференцированный подход (индивидуализация и дифференциация образовательной деятельности);
  • активность и самостоятельность ребенка в образовательном процессе;
  • сниженный темп обучения;
  • структурная простота содержания;
  • повторность в обучении.

Индивидуальные занятия проводят с детьми все специалисты, однако особую роль в реализации программного содержания психолого-педагогической работы играет индивидуальная работа, которую проводит учитель-дефектолог или воспитатель, прошедший специальную курсовую подготовку. В качестве приоритетных для индивидуальных занятий, выступает работа по таким образовательным областям как «Социально-коммуникативное развитие» «Познавательное развитие», «Речевое развитие»,  хотя другие области также находят отражение («Художественно-эстетическое развитие», «Физическое развитие»).  Выбор содержания осуществляется таким образом, чтобы обеспечивать не только формирование конкретных умений и навыков у дошкольника с ЗПР, но и личностных качеств и навыков нормативного поведения. Каждое индивидуальное занятие проводится в форме игры, с которой могут сочетаться и другие виды деятельности, например, рисование, конструирование, музыкальная деятельность и др.

  • процессе организации педагогами совместной деятельности с детьми коррекционно-развивающая работа организуется на основе использования всех видов игр, конструирования, рисования, лепки, музыкальной и трудовой деятельности. Такая деятельность стимулирует развитие двигательного, эмоционального и познавательного компонентов личности, позволяет целенаправленно активизировать психомоторное развитие ребенка в этих направлениях.

Недоразвитие речи разной степени выраженности, имеющее место при ЗПР, существенным образом затрудняет процесс общего развития ребенка. В связи с этим большое значение приобретает организация логопедического сопровождения ребенка, т.е. оказание ему специализированной квалифицированной коррекционную помощи, которая существенно дополняет несколько в другом аспекте ту работу по развитию речи, которую проводят в рамках реализации программного содержания учитель-дефектолог, воспитатели и другие специалисты. Логопедическое сопровождение осуществляется в форме индивидуальных занятий с детьми. В процессе занятий используются современные методы и приемы логопедической работы с детьми дошкольного возраста.

Психологическое сопровождение представляет собой комплекс мер, обеспечивающих создание благоприятных условий для активизации личностного развития ребенка с задержкой психического развития. Психологическое сопровождение осуществляет педагог-психолог, который проводит работу по следующим направлениям:

  • проведение диагностического обследования: интеллектуального развития; зрительного восприятия; ориентировочный невербальный тест готовности к школе; психических процессов памяти, внимания, мышления; развития эмоционально-волевой сферы и поведения; развития общения со взрослыми и сверстниками; личностного развития.
  • организация адаптации детей к условиям дошкольного учреждения в форме присутствия и сопровождения режимных моментов, занятий педагогов группы, участие в педагогическом обследовании.
  • проведение индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих занятий

с детьми по развитию когнитивной, двигательной и эмоционально-волевой сферы, коммуникативной деятельности и по подготовке к школе на основе использования разных видов игр с использованием современных психокоррекционных методик и технологий (игры с водой и песком, игры с театральной куклой, «игры шумелки» и др.).

1.7.Планируемые результаты освоения программы

Целевые ориентиры освоения программы детьми с фонетико-фонематическом

недоразвитием речи.

Ребенок:

  • владеет правильным, отчетливым звукопроизношением;
  • умеет членить слова на слоги, слоги на звуки;
  • умеет объединять слоги и звуки в слова;
  • умеет определять место звука в слове, проводить слоговой и звуковой анализ слов;

умеет выделять звук из состава слова; находить в предложении слова с заданным звуком;

  • умеет различать между собой любые звуки речи, как гласные, так и согласные;
  • умеет различать понятия «звук», «слог», «слово», «предложение»;
  • знает основных способов словообразования;

умеет участвовать в коллективном разговоре: задавать вопросы, отвечать на них, аргументируя ответ; умение слушать других, вникать в содержание их речи, при необходимости дополнить или исправить ответ товарища;

умеет  составлять простые     и       распространенные       предложения, интонационно правильно проговаривать их в соответствии со знаком в конце предложения;

  • членить предложение на слова;
  • умеет связно, последовательно, логично, выразительно, грамматически правильно, выражать свои мысли, пересказывать небольшие литературные произведения, составлять рассказы о предмете, по сюжетной картинке, по набору картинок с последовательно развивающимся действием;
  • умеет пользоваться основными способами словообразования.

Целевые ориентиры освоения программы детьми с тяжелыми нарушениями речи (ОНР).

Ребенок:

  • обладает сформированной мотивацией к школьному обучению;
  • усваивает значения новых слов на основе углубленных знаний о предметах и

явлениях окружающего мира;

  • употребляет слова,         обозначающие    личностные характеристики, с  эмотивным значением, многозначные;
  • умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;

умеет  осмысливать  образные  выражения  и  объяснять  смысл  поговорок  (при необходимости прибегает к помощи взрослого);

  • правильно употребляет        грамматические  формы       слова;
  • продуктивные и непродуктивные словообразовательные модели;
  • умеет подбирать однокоренные слова, образовывать сложные слова;

умеет  строить      простые     распространенные       предложения- предложения  с однородными членами; простейшие виды сложносочиненных и сложноподчиненных предложений; сложноподчиненных предложений с использованием подчинительных союзов;

  • составляет различные виды описательных      рассказов,  текстов  (описание,

повествование, с элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности высказывания;

  • умеет составлять творческие рассказы;

осуществляет слуховую и слухопроизносительную дифференциацию звуков по всем дифференциальным признакам;

владеет  простыми  формами  фонематического  анализа,  способен  осуществлять сложные  формы  фонематического  анализа  (с  постепенным  переводом  речевых умений во внутренний план), осуществляет операции фонематического синтеза;

  • владеет понятиями «слово» и «слог», «предложение»;
  • осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез слов

(двухсложных с открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с открытыми слогами, односложных);

  • умеет составлять графические схемы слогов, слов, предложений;
  • знает печатные буквы         (без   употребления      алфавитных названий),  умеет их воспроизводить;
  • правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);
  • воспроизводит слова различной звукослоговой структуры (изолированно и в условиях контекста).

Целевые ориентиры освоения программы детьми с ЗПР и с легкой умственной отсталостью (1-2 этап обучения)

Речевое развитие

  • проявляет речевую  активность,  способность  взаимодействовать  окружающими, желание общаться с помощью слова и жеста;
  • понимает названия предметов, действий, встречающихся в повседневной речи;
  • понимает и выполняет элементарные словесные инструкции;
  • воспроизводит звукослоговую    структуру   двухсложных      слов, состоящих  из открытых, закрытых слогов, с ударением на гласном звуке.

Социально-коммуникативное развитие

  • выполняет отдельные ролевые действия, носящие условный характер; участвует в разыгрывании сюжета:  цепочки  двух-трех  действий  (воображаемую  ситуацию удерживает взрослый);
  • проявляет интерес к действиям других детей, может им подражать;
  • ориентируется на  просьбы  и  требования  взрослого  (убрать  игрушки,  помочь сверстнику, поделиться игрушками и т.п.);
  • может заниматься, не отвлекаясь в течение пяти-десяти минут.

Познавательное развитие

  • составляет схематическое изображение из двух-трех частей; -создает предметные конструкции из двух-четырех деталей;
  • показывает по словесной инструкции и может назвать два-четыре основных цвета и две-три формы;

выбирает     из      трех  предметов  разной        величины   «самый большой» («самый маленький»);

  • выполняет постройку из трех-четырех кубиков по образцу, показанному взрослым;
  • воспринимает и запоминает инструкцию из трех-четырех слов;
  • усваивает элементарные сведения о мире людей и рукотворных материалах;

знает реальные явления и их изображения: контрастные времена года (лето и зима) и части суток (день и ночь);

  • обладает когнитивными предпосылками различных видов деятельности.

Художественно-эстетическое развитие

  • эмоционально положительно     относится  к изобразительной  деятельности,      ее процессу и результатам;
  • знает используемые  в  изобразительной  деятельности  предметы  и  материалы (карандаши, фломастеры, кисти, бумага, краски, мел, пластилин, глина и др.) и их свойства;
  • с помощью   взрослого  и        самостоятельно  выполняет  музыкально-ритмические движения и действия на шумовых музыкальных инструментах.

(3-4 этап обучения)

Речевое развитие

  • обладает мотивацией к школьному обучению;
  • усваивает значения новых слов на основе углубленных знаний о предметах и

явлениях окружающего мира;

составляет   различные  виды описательных      рассказов,  текстов (с помощью взрослого);

  • владеет простыми  формами  фонематического  анализа,  способен  осуществлять сложные  формы  фонематического  анализа  (с  постепенным  переводом  речевых умений во внутренний план), осуществляет операции фонематического синтеза;
  • знает печатные буквы         (без   употребления      алфавитных названий),  умеет их воспроизводить;
  • правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом).

Социально-коммуникативное развитие

  • владеет основными продуктивной деятельности, проявляет самостоятельность в разных видах деятельности: в игре, общении, конструировании и др.; -участвует в коллективном создании замысла в игре и на занятиях;
  • пытается регулировать свое поведение в соответствии с усвоенными нормами и правилами, проявляет кооперативные умения в процессе игры, соблюдая отношения партнерства, взаимопомощи, взаимной поддержки.

Познавательное развитие

  • обладает сформированными представления о форме, величине, пространственных отношениях элементов конструкции, умеет отражать их в речи;
  • использует в процессе продуктивной деятельности все виды словесной регуляции: словесного отчета,       словесного сопровождения   и словесного планирования деятельности;
  • воссоздает целостный  образ  объекта  из  разрезных  предметных  и  сюжетных картинок, сборно-разборных игрушек, иллюстрированных кубиков и пазлов;

моделирует  различные  действия,  направленные  на  воспроизведение  величины, формы  предметов,  протяженности,  удаленности  с  помощью  пантомимических, знаково-символических графических и других средств на основе предварительного тактильного и зрительного обследования предметов и их моделей;

  • владеет элементарными математическими представлениями: количество в пределах десяти, знает цифры 0, 1–9 в правильном и зеркальном (перевернутом)

изображении, среди  наложенных  друг  на  друга  изображений,  соотносит  их  с  количеством предметов;

  • решает простые     арифметические  задачи        устно,         используя  при

необходимости в качестве счетного материала символические изображения (палочки, геометрические фигуры).

Художественно-эстетическое развитие

  • стремится к        использованию   различных средств      и       материалов в  процессе изобразительной деятельности (краски, карандаши, волоконные карандаши, восковые мелки, пастель, фломастеры, цветной мел для рисования, пластилин, цветное и обычное тесто для лепки, различные виды бумаги, ткани для аппликации и т. д.);
  • владеет разными     способами вырезания  (из     бумаги,      сложенной  гармошкой, сложенной вдвое и т.п.);
  • эмоционально откликается  на  воздействие  художественного  образа,  понимает содержание произведений и выражает свои чувства и эмоции с помощью творческих рассказов;
  • воспринимает музыку, художественную литературу, фольклор;
  • сопереживает персонажам художественных произведений.

2.СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

2.1.Описание образовательной деятельности

Обеспечение коррекционного воспитательно-образовательного процесса в ДОУ осуществляется воспитателями, музыкальным руководителем, инструктором по физической культуре, педагогом-психологом, учителем-логопедом, учителем-дефектологом.

Использование основной общеобразовательной программы создает условия для реализации гарантированного гражданам Российской Федерации права на получение общедоступного и бесплатного дошкольного образования.

Использование коррекционных программ позволяет обеспечивать максимальное развитие психологических возможностей и личностного потенциала дошкольников:

  • «Программа  обучения  и  воспитания  детей  с  фонетико-фонематическим недоразвитием» Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной;
  • «Программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с общим недоразвитием речи (с 4 до 7 лет)» Н. В. Нищевой;
  • «Программа воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического развития» Л. Б. Баряевой, И. Г. Вечкановой, О. П. Гаврилушкиной и др.

В соответствии с  медицинскими диагнозами, заключениями МПМПК в ДОУ подобраны программно-методическое обеспечении и коррекционно-развивающие технологии, представленные в таблице 1.

Таблица 1.

Программно-методическое обеспечение

инклюзивного образования в МБДОУ детском саду № 37

Программно-методическое обеспечение Технологии
группа общеразвивающей направленности с включением детей с ФФНР Обучение и воспитание по основной образовательной программе ДОУ, составленной на основе примерной общеобразовательной программы дошкольного образования  «От рождения до школы» под редакцией Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой с использованием парциальной программы для детей с ФФНР — «Программа  обучения  и  воспитания  детей  с  фонетико-фонематическим недоразвитием». Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной. Цель  программы  –  формирование   полноценной  фонетической  системы  языка,  развитие фонематического  восприятия  и  навыков  первоначального  звукового  анализа  и  синтеза, автоматизация слухопроизносительных умений и навыков в различных ситуациях, формирование лексико-грамматических  категорий  и  развитие  связной  речи  у  дошкольников  с  фонетико-фонематическим недоразвитием речи. Технология интенсивного интеллектуального развития детей дошкольного возраста 3-7 лет «Сказочные лабиринты игры» В.В. Воскобовича, которая  позволяет перейти от привычных занятий с детьми к познавательной игровой деятельности, а на более поздних этапах — и к самостоятельной.  Использование игр В. В. Воскобовича позволяет через излюбленные детьми манипуляции с игровым материалом удовлетворить ребенка в моторной активности, движении, помогает детям в непринуждённой обстановке проявлять речевую активность, контролирует правильность выполнения действий;

 

использование элементов технологии М. Монтессори (блоки сенсомоторного развития и обучения навыкам практической жизни) в

коррекционно-развивающем процессе помогает не только осуществлять коррекцию лексико-грамматического строя речи, но и справляться со вторичными проявлениями ОНР: негативизм, СДВГ, тревожность, замкнутость, агрессивность. Кроме того данная технология основывается на развитии чувственного опыта, который является базисным для детей с нарушениями речи;

использование технологии «Чудеса на песке» Грабенко Т.М., Зинкевич-Евстигнеева Т.Д позволяет работать с агрессивными, неуверенными, застенчивыми детьми; с детьми, испытывающие проблемы стыда, вины, лжи,  трудности принятия своих чувств. Кроме того, пескотерапия объединяет массу упражнений, направленных на общую релаксацию, снятие двигательных стереотипов и судорожных движений.   Использование песочной терапии позволяет нам закладывать базу для дальнейшего формирования навыков позитивной коммуникации, совершенствования предметно-игровой деятельности, что соответственно способствует развитию сюжетно-ролевой игры и коммуникативных навыков ребёнка;

информационно-коммуникативные технологии:

— компьютерная программа «Развитие интеллекта старших дошкольников» А. С. Пономаренко;

— развивающие компьютерные игры;

— мультимедийные презентации.

Целенаправленное системное логопедическое воздействие, направленное на коррекцию речевого развития детей, с использованием мультимедийных технологий позволяет значительно повысить эффективность коррекционно-образовательного процесса, так как они помогают выполнять задачи, решение которых традиционными методами является недостаточно продуктивным. Кроме того, их внедрение в специальное обучение позволяет индивидуализировать коррекционный процесс, учитывать образовательные потребности каждого ребенка, что, в конечном счёте, способствует повышению эффективности коррекционно-образовательного процесса в целом.

здоровье сберегающие технологии направленные на

·        стимулирование и

сохранение здоровья воспитанников (логоритмика, динамические паузы, пальчиковая, дыхательная гимнастики, гимнастика для глаз, релаксация и т.д.)

·        технологии обучения

здоровому образу жизни (утренняя  и гимнастика пробуждения, занятия физической культурой, само массаж, массаж биологически активных точек и т.д.)

·        коррекционные

технологии (артикуляционная гимнастика, элементы арт-терапии, песочной терапии, игротерапии, цветотерапии и т.д.)
группа общеразвивающей направленности с включением детей с ЗПР Обучение и воспитание по основной образовательной программе ДОУ, составленной на основе примерной общеобразовательной программы дошкольного образования  «От рождения до школы» под редакцией Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой с использованием парциальной программы для детей с ЗПР — «Программа воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического развития» Л. Б. Баряевой, И. Г. Вечкановой, О. П. Гаврилушкиной и др. Программа направлена на создание условий развития ребёнка, открывающих возможности для его позитивной социализации, его личностного развития, развития инициативы и творческих способностей на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками и соответствующим возрасту видам деятельности; на создание развивающей образовательной среды, которая представляет собой систему условий социализации и индивидуализации детей.
группа компенсирующей направленности для детей с ТНР Программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с общим недоразвитием речи  (с 4 до 7 лет) Н. В. Нищевой. Основной целью представленной программы является построение системы коррекционно-развивающей работы в логопедической группе для детей с тяжёлыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи), предусматривающей полную интеграцию действий всех специалистов дошкольного образовательного учреждения и родителей дошкольников;

 

 

Образовательное пространство обеспечения жизнедеятельности детей ДОУ построено таким образом, что каждый ребенок чувствует себя членом общества, стремящегося стать все более совершенным, содействует общественному воспитанию, развитию у них уважения к правам другого и способности к общему творческому делу. Образовательная среда обеспечивает возможность развития природы ребенка, приобретения тех или других знаний и навыков, развитие и обогащение свободных игр ребенка, посильного для него физического труда, а также удовлетворение всех общественных, научных, эстетических, нравственных запросов. Выстроенная образовательная среда в МБДОУ способствует созданию условий для цельной и гармоничной жизни каждого ребенка. Взаимодействие педагогов и детей нацелено на осуществление развивающего обучения.

 2.2. Структура образовательной деятельности

Важную роль в работе с детьми с ОВЗ играет четкая организация их жизни в период посещения детского сада. Поэтому в ДОУ созданы необходимые условия, чтобы обеспечить разнообразную активную деятельность детей.

Утренний образовательный блок с 7.30 до 9.00 включает в себя:

  • совместную деятельность воспитателя с детьми;
  • свободную самостоятельную деятельность детей.

Развивающий коррекционно-образовательный блок с 9.00 до 11.00, с 16.10 до17.00 в соответствии с расписанием занятий представляет собой организацию непосредственно образовательной деятельности детей (проведение педагогических мероприятий и занятий с детьми с ОВЗ).

Вечерний образовательный блок продолжительностью с 15.30 до 18.30 включает в себя:

  • совместную деятельность воспитателя с детьми;
  • свободную самостоятельную деятельности детей;
  • непосредственно образовательную деятельность в рамках реализации задач коррекционно-развивающей работы.

Непосредственно образовательная деятельность по реализации образовательных областей «Познавательное развитие», «Речевое развитие», требующая от детей повышенной познавательной активности и умственного напряжения, организуется в первой половине дня. Образовательные области «Социально-коммуникативное развитие», «Художественно-эстетическое развитие», «Физическое развитие» организуются как в первой, так и во второй половине дня (с детьми в возрасте от 5 до 7 лет).

Осуществление коррекции особенностей в психическом развитии детей с ограниченными возможностями здоровья осуществляется в группе компенсирующей направленности и осуществляется учителем-логопедом, педагогом-психологом  и воспитателями.

Выявление у воспитанников речевых проблем обусловило определение в режиме дня детей старшего дошкольного возраста времени для оказания им коррекционной помощи, которая осуществляется учителем-логопедом в рамках индивидуальных логопедических занятий, как в первой, так и во второй половине дня.

Совместная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов. Взаимодействие педагогов дошкольного учреждения с воспитанниками, в рамках организации их совместной деятельности, направлена на установление неформальных партнерских отношений, определяющих непосредственную включенность педагога в деятельность наравне с детьми, создание ситуаций добровольного присоединения детей к предложенной деятельности без психического и дисциплинарного для воспитанников принуждения.

Деятельность педагогов-специалистов с детьми ОВЗ в рамках определенной возрастной группы определяется расписанием занятий на неделю.

Самостоятельная деятельность детей определяется решением задач их развития в рамках каждого группового пространства, которое отражает особенности

  • специфику развития воспитанников на определенных этапах. Правильно организованная предметная среда помогает воспитателям не только умело организовать свободную деятельность детей, но и способствовать развитию психических процессов, подготавливающих переход детей из одного возрастного периода в другой.

2.3. Учебный план

Учебный план МБДОУ детского сада № 37 разработан в соответствии с правовыми документами:

  • Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ;
  • Санитарно-эпидемиологических требований   к   устройству,   содержанию   и

организации режима работы в дошкольных образовательных организаций (Постановление от 15мая 2013 г. N 26 «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13»);

  • Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (утвержден приказом Министерства образования и науки РФ от 17.10.2013 №1155);
  • Порядка организации и осуществления образовательной деятельностью по основным общеобразовательным программам дошкольного образования (утверждены приказом Министерства образования и науки РФ от 30.08.2013 №1014).

 В учебном плане  выделяются 5 образовательных областей, которые реализуются в непрерывно-образовательной деятельности, осуществляемой в ходе режимных моментов и в самостоятельной деятельности детей.  Учебный план строится на принципах дифференциации и вариативности. При составлении учебного плана необходимым условием является соблюдение предельно допустимой нагрузки (приложение 4).

Образовательная деятельность по коррекции речевых нарушений проводится в форме подгрупповой и индивидуальной работы. Продолжительность индивидуальной и подгрупповой работы зависит от речевого диагноза, возраста, индивидуальных и психофизических особенностей развития ребёнка. Ответственным за посещение детьми занятий является учитель-логопед и заместитель заведующего по ВМР.

Организация деятельности участников коррекционного процесса в течение года определяется поставленными задачами рабочей программы. Основными формами организации работы с детьми, имеющими нарушения речи, являются индивидуальные и подгрупповые занятия. Логопедические подгрупповые и индивидуальные занятия проводятся с 15 сентября по 15 мая.

Количество занятий варьируется в соответствии с количеством нарушенных звуков и тяжестью нарушений: 2-3 раза в неделю (индивидуальные). На каждую подгруппу или ребенка создается индивидуальное планирование на основе перспективного планирования, представленного в данной программе. Индивидуальное планирование может включать в себя все основное планирование либо его часть (в зависимости от нарушений).

Продолжительность занятий не превышает время, предусмотренное физиологическими особенностями возраста детей и санитарно-эпидемиологическими правилами и нормами.

2.4.Содержание психолого-педагогической работы

Содержание психолого-педагогической работы направлено на:

  • коррекцию и развитие речевых функций детей с нарушением речи (ФН, ФФН, ФФН Дизартрия (м.п.);
  • коррекцию и развитие речевых функций детей с тяжелым нарушением речи (ОНР);
  • основные направления коррекционной работы при ЗПР.

2.4.1. Коррекция и развитие речевых функций детей с нарушением речи (ФН, ФФН, ФФН Дизартрия (м. п.)).

Программа предназначена для работы с детьми, имеющими ФНР, ФФНР, в условиях дошкольного образовательного учреждения.

Сроки реализации программы зависят от характера речевого нарушения: ФНР – 6 месяцев, ФФНР – 1 год.

Преодоление фонетико-фонематического недоразвития достигается путем целенаправленной логопедической работы по коррекции звуковой стороны речи, фонематического недоразвития (старшая и подготовительная к школе группы) и формирование навыков звукового анализа (подготовительная к школе группа).

Система обучения и воспитания детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием включает коррекцию речевого дефекта и подготовку к полноценному обучению грамоте. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием, должны усвоить объем основных знаний, умений и навыков, который в последующем необходим для успешного обучения в общеобразовательной школе. Логопедическая работа включает формирование произносительных навыков, развитие фонематического восприятия и формирование навыков звукового анализа и синтеза слова. Коррекционное обучение предусматривает также определенный круг знаний об окружающем и соответствующий объем словаря, речевых умений и навыков, которые должны быть усвоены детьми на данном возрастном этапе.

На материале правильного произношения звуков осуществляется:

  • развитие внимания к морфологическому составу слов и изменению слов и их сочетаний в предложении;
  • воспитание у детей умения правильно составлять простые распространенные и сложные предложения, употреблять разные конструкции предложений в связной речи;
  • развитие связной речи, работа над рассказом, пересказом с постановкой какой-либо коррекционной задачи;
  • развитие словаря      детей путем         привлечения        внимания к способам словообразования, к эмоционально-оценочному значению слов;
  • развитие произвольного    внимания   и       памяти.

Осуществляя коррекционное обучение детей с фонетико-фонематическим недоразвитием, учитель-логопед учитывает закономерности процесса овладения звуковой стороной речи в норме, которые складываются путем постепенно вырабатывающейся дифференцировки в сфере различения характерных признаков речевых звуков.

Эффективность коррекционно — воспитательной работы определяется четкой организацией детей в период их пребывания в детском саду, правильным распределением нагрузки в течение дня, координацией и взаимодействием всех субъектов коррекционного процесса: учителя-логопеда, ребенка, педагога, родителя.

Содержание программы определено с учетом общих дидактических принципов, которые для детей с речевыми нарушениями приобретают особую значимость:

  • от простого к сложному;
  • систематичность;
  • доступность материала;
  • повторяемость материала.

Эффективность коррекционно-воспитательной работы определяется чёткой организацией детей в период их пребывания в детском саду, правильным распределением нагрузки.

Данная программа предусматривает использование в работе практических, наглядных, словесных методов и приемов, а также использование ИКТ.

Методы и приемы коррекционной работы направлены на совершенствование устной речи, предупреждение и коррекцию дисграфии и дислексии, развитие психических процессов.

Формы и средства организации образовательной деятельности

основу коррекционно-развивающей работы положен комплексный подход, направленный на решение взаимосвязанных задач, охватывающих разные стороны речевого развития — фонетическую, лексическую, грамматическую и на их основе -задачу развития связной речи. Названные задачи решаются концентрически, за счет усложнения и различной сочетаемости упражнений. В то же время на каждом этапе работы выделяются основные цели: формирование нормативного звукопроизношения, просодических средств, устранение фонематического недоразвития и подготовка к звуковому анализу речи.

Формы организации работы педагогов:

учитель-логопед: индивидуальные коррекционные занятия;

воспитатель:

фронтальные, подгрупповые занятия по развитию речи с применением дидактических игр и упражнений на развитие всех компонентов речи;

экскурсии, наблюдения, экспериментальная деятельность;

беседы, ознакомление с произведениями художественной литературы;

игры, упражнения на восприятие цвета и формы;

упражнения на развитие слухового восприятия, двигательной памяти;

комментирование своей деятельности (проговаривание вслух последующего действия);

обсуждение характерных признаков и пропорций предметов, явлений;

музыкальный руководитель:

музыкально-ритмические игры;

упражнения на развитие слухового восприятия, двигательной памяти; этюды на развитие выразительности мимики, жеста; игры-драматизации;

инструктор по физкультуре:

игры и упражнения на развитие общей, мелкой моторики;

упражнения на формирование правильного физиологического дыхания и фонационного выдоха;

подвижные, спортивные игры с речевым сопровождением на закрепление навыков правильного произношения звуков;

игры на развитие пространственной ориентации;

 родители:

игры и упражнения на развитие артикуляционной моторики ребенка; контроль за выполнением заданий и произношением ребенка;

совместное выполнение домашнего задания и оформление тетради ребёнка.

В основе индивидуальных и подгрупповых занятий положены:

  • комплексно-тематический метод;
  • метод игровых ситуаций, предусматривающий активное использование познавательных дидактических игр.

Специфика логопедических приемов (наглядных, игровых, работа с картинками, предметами) и методов заключается в особой подаче и форме коррекционных заданий, цель которых активизировать речевую и умственную деятельность ребенка.

Учитывая психологические и возрастные особенности детей, при подаче материала наряду с учебной, активно применяется игровая форма: задания адресуются игрушкам («кукольный театр»), ребенок помогает сказочному герою выполнить задание. Особое место в педагогическом коррекционном процессе занимает дидактическая игра, т. к. она имеет большое познавательное значение, развивает внимание (в том числе к речи), наблюдательность, память, сообразительность.

Любая дидактическая игра преследует 2 цели: обучающую и игровую, именно поэтому – она самый эффективный метод при обучающем воздействии на ребенка и основной вид деятельности старшего дошкольника.

На индивидуальных занятиях артикуляционные упражнения связаны с определенной лексической темой или игрой.

На этапе автоматизации звука в слогах одновременно ведется работа над мимикой, ударением. При включении звука в речь (в словосочетания, предложения) включаются задания на развитие лексико-грамматических категорий, словаря, развитие мелкой моторики, голосовые и дыхательные упражнения.

Усвоение и закрепление навыков звукопроизношения на основе осознанного контроля за своими ощущениями сочетаются с работой над развитием фонематического слуха.

Очень важным методическим требованием является особая организация речевого материала для занятий:

  • он должен быть максимально насыщен изучаемым звуком;
  • нарушенные в произношении звуки не включаются (по мере возможности);
  • произношение изучаемого звука отрабатывается во всех доступных сочетаниях: одновременно учитывается слоговой состав слов, их лексическое значение и грамматическая структура предложения в соответствии с возрастом.

Во время работы над звуковым анализом перед детьми ставятся задачи, требующие сравнения тех или иных звуковых элементов слова. При этом развивается произвольное внимание и слуховая память. Лексический материал подбирается с учетом индивидуальных особенностей ребенка, уровня речевого развития.

На подгрупповых занятиях все задания и упражнения должны быть взаимосвязаны и дополнять друг друга, подчинены какой-то теме или сюжету. Используются различные формы занятий: сюжетно-дидактическая игра, путешествие и другие.

Сюжетно-тематическая форма занятий способствует спонтанному развитию связной речи, позволяет добиться устойчивого внимания и поддержания интереса на протяжении всего занятия. Это немаловажно, если учитывать неустойчивую психику детей-логопатов и нестабильное психоэмоциональное состояние, пониженную работоспособность и утомляемость.

На занятиях активно используется психогимнастика, релаксационные упражнения, физкультминутки. Все эти моменты помогают снять повышенное напряжение у детей с дизартрией, улучшают работу лицевых мышц, способствуют подвижности артикуляционного аппарата.

Приемы работы над предложением тоже разнообразны, но всегда должен соблюдаться основной принцип «от простого к сложному». На начальном этапе при работе с предложением дети отвечают на вопросы с опорой на картинку, потом составляют предложение по опорным словам, а потом уже восстанавливают деформированное предложение.

Для развития словесно-логического мышления ребенка предлагаются задания на сравнение предметов, явлений, загадки, задания на словотворчество (сочинить свою, исправить предложенную чистоговорку).

Для развития мелкой моторики к речевым упражнениям добавляются задания на развитие моторики пальцев, задания на зрительно-пространственную ориентировку на листе бумаги, в окружающей действительности.

Для обогащения словаря используются различные лексические и грамматические игры, которые знакомят с антонимами, синонимами, помогают в работе по подбору родственных слов.

Программа имеет блочно-тематическое построение:

Блок 1 – Фонетика и фонематический слух (старшая и подготовительная к школе группы).

Блок 2 – Формирование навыков звукового анализа (подготовительная к школе группа).

При отборе программного материала учитывалась структура дефекта детей с ФФНР.

Содержание блока № 1 (по фонетике и фонематическому слуху) календарно соответствуют содержанию блока № 2 (по формированию навыков звукового анализа и синтеза). Данные блоки являются неотъемлемой частью каждого занятия по устранению фонетико-фонематического недоразвития речи у дошкольников подготовительной к школе группы.

Индивидуальные занятия направлены на формирование артикуляционных укладов нарушенных звуков, их постановку, автоматизацию и развитие фонематического слуха и восприятия. Последовательность устранения выявленных дефектов звукопроизношения определяется индивидуально, в соответствии с речевыми особенностями каждого ребенка и индивидуальным перспективным планом. Постановка звуков осуществляется при максимальном использовании всех анализаторов.

Основная цель подгрупповых занятий — первоначальное закрепление поставленных логопедом звуков в различных фонетических условиях. Организуются они для 3-4 детей.

На занятиях осуществляется:

  • закрепление навыков произношения изученных звуков;
  • отработка навыков восприятия и воспроизведения сложных слоговых структур, состоящих из правильно произносимых звуков;
  • звуковой анализ и синтез слов, состоящих из правильно произносимых звуков;
  • расширение лексического запаса в процессе закрепления поставленных ранее звуков;
  • закрепление доступных возрасту     грамматических  категорий   с  учетом исправленных на индивидуальных занятиях звуков.

Для логопедической работы во время подгрупповых занятий дети объединяются по признаку однотипности нарушения звукопроизношения. Состав детей в подгруппах в течение года периодически меняется. Это обусловлено динамическими изменениями в коррекции речи каждого ребенка. Индивидуальная логопедическая работа проводится с теми детьми, у которых имеются затруднения при произношении слов сложного слогового состава, отдельные специфические проявления патологии речи, выраженные отклонения в строении артикуляционного аппарата и т.д.

Индивидуально-подгрупповая работа включает в себя:

  • выработку дифференцированных движений органов артикуляционного аппарата. Важно, чтобы артикуляционные установки для ребенка были вполне осознанными. Поэтому необходимо не только показывать, но и описывать каждый артикуляционный уклад при воспроизведении звуков, привлекая слуховой, зрительный, кинестетический анализаторы;
  • закрепление и автоматизацию навыков правильного произношения имеющихся в речи детей звуков. Это, как правило, гласные [а], [о], [у], [и], [э], [я], наиболее доступные согласные звуки [м]- [м’], [н]- [н’], [п]-[п’], [т]- [т’], [к]- [к’], [ф]- [ф’], [в]-[в’], [б]- [б’], [д]- [д’], [г]- [г’] и т.д. Нередко многие из них в речевом потоке звучат несколько смазанно, произносятся с вялой артикуляцией. Поэтому необходимо произношение каждого из этих звуков уточнить, закрепить более четкую артикуляцию. Это позволит активизировать артикуляционный аппарат, создать условия спонтанного появления в речи детей отсутствующих звуков;
  • постановку отсутствующих у ребенка звуков общепринятыми в логопедии методами. Последовательность появления в речи этих звуков зависит от того, какие конкретно звуки дефектно произносятся ребенком. Так, в группе свистящих и шипящих звуки ставятся в следующей последовательности [с]- [с’], [з]- [з’], [ц], [ш], [ж], [ч], [щ]. Озвончение начинается с [з] и [б], в дальнейшем от звука [з], ставится звук [ж], от [б]- [д], от [д]- [т]. Последовательность постановки сонорных [р] и [л] определяется тем, какой звук поддается коррекции быстрее. При условии одновременной постановки нескольких звуков, относящихся к разным фонетическим группам, логопед имеет возможность подготовить детей к фронтальным занятиям.

Внимание детей обращается на основные элементы артикуляции звуков в период первоначальной постановки, которая является лишь одним из этапов изучения нового звука. Частные приемы коррекции определяются и детализируются в зависимости от состояния строения и функции артикуляционного аппарата. При закреплении артикуляции последовательность позиции звука от наиболее благоприятной для произнесения к наименее благоприятной, от легкой к трудной устанавливается логопедом с учетом особенностей артикуляционной базы родного языка. Учитывается следующее:

  • для первоначальной постановки отбираются звуки, принадлежащие к различным фонетическим группам;
  • звуки, смешиваемые в речи детей, поэтапно отрабатываются отсроченно во времени;
  • окончательное закрепление изученных звуков достигается в процессе дифференциации всех близких звуков.

Материал для закрепления правильного произношения звуков подбирается таким образом, чтобы он одновременно способствовал расширению и уточнению словаря, грамматически правильной речи, умению правильно строить предложения и связную речь.

В   работе над произношением выделяется два этапа — собственно постановка звука при изолированном произношении и отработка его в сочетании с другими звуками на соответствующем речевом материале. Приемы постановки и коррекции звуков разнообразны и специфичны не только для каждого звука, но и для каждого ребенка с нарушенным произношением в зависимости от этиологии нарушения.

Одновременно с постановкой звуков проводятся упражнения по их различению на слух. Восприятие звука стимулирует правильное произношение, а четкая, осознанная артикуляция, в свою очередь, способствует лучшему различению звуков. Поэтому с самых первых занятий детей приучают узнавать звук даже в том случае, если самостоятельно ребенок этот звук произносить еще не может.

В   блоке № 1 представлены индивидуальные фонетические занятия, которые предусматривают усвоение (автоматизацию) произношения ранее поставленных звуков в         любых фонетических позициях и активное использование их в различных формах самостоятельной речи. Одновременно обеспечивается дальнейшее расширение речевой практики в процессе ознакомления с окружающим миром. Это позволяет реализовать коррекционную направленность обучения, предоставить ребенку благоприятные условия для овладения родным языком в индивидуальных и коллективных ситуациях общения. Определилась следующая последовательность в изучении звуков:

Гласные: У, А, И, Э, О, Ы.

Согласные: П, П’, Т, К, К’, М, М’, Л’, X X’, j, С, С’, 3, 3′, Б, Б’, Г, Г’, Т’, Д’, Т, Д, Ш, Л, Ж, Р, Р’, Ч, Ц, Щ.

Работа над формированием фонематического восприятия включает в себя: узнавание неречевых звуков, различение одинаковых звукокомплексов по высоте, силе и тембру; различение слов, близких по своему составу; дифференциацию слогов и фонем).

На основании уточненных произносительных навыков осуществляются наиболее простые формы фонематического восприятия, т. е. умение услышать заданный звук (в ряду других звуков); определить наличие данного звука в слове.

Дифференциации звуков на всех этапах обучения уделяется большое внимание. Каждый звук, после того как достигнуто его правильное произношение, сравнивается на слух со всеми артикуляционно или акустически близкими звуками (1-й этап дифференциации). Позднее, после усвоения артикуляции второго из пары взаимозаменяющихся в речи звуков, дифференциация производится не только на слух, но и в произношении (2-й этап дифференциации).

В   системе  обучения  предусмотрено  определенное  соответствие  между изучаемыми звуками и теми или иными формами анализа. В определенной последовательности проводятся упражнения, подготавливающие детей к обучению грамоте — вначале это выделение из слов отдельных звуков, затем анализ и синтез простейших односложных слов.

Развитие фонематического слуха проводится по следующему плану:

1.Формирование действия выделения звука на фоне слова (есть данный звук в слове или отсутствует).

2.Формирование       действия    вычленения         звука из      начала        и конца слова (по вопросам: «Какой первый звук в слове? Какой последний в слове?»).

3.Выделение ударной гласной ив слова.

4.Определение места звука слове (после        какого        звука слышится звук    в слове? Перед каким?)

На подгрупповых занятиях по формированию фонетической стороны речи используются зрительные символы гласных и согласных звуков, поскольку дети с фонетико-фонематическим недоразвитием речи при обучении навыкам звукового анализа нуждаются дополнительно в слуховой и зрительной опоре.

В   блоке № 2 представлены индивидуальные занятия, проводимые в подготовительной к школе группе детей по подготовке к анализу и синтезу звукового состава слова, которые обязательно проводятся на звуках, правильно произносимых всеми детьми.

Упражнения в звуковом анализе и синтезе, опирающиеся на четкие кинестетические ощущения, способствуют осознанному звучанию речи, что является базой для подготовки к обучению грамоте. С другой стороны, навыки звукобуквенного анализа, сравнение, сопоставление сходных и различных признаков звуков и букв, упражнения по анализу, синтезу способствуют закреплению навыков произношения и усвоению сознательного чтения и письма.

За это же время практически усваиваются термины: слог, предложение, согласные звуки, звонкие, глухие, твердые, мягкие звуки.

Формирование функций звукового анализа проводится по следующему плану:

  • определение последовательности и количества звуков а слове. (Сколько звуков в слове? Какой первый, второй, третий?);
  • фонематический анализ звукового ряда, состоящего из гласных;
  • фонематический анализ звукового ряда, состоящего из согласного и гласного;
  • фонематический анализ слова.

В   работе по формированию фонематического анализа осуществляется принцип системности и постепенного усложнения:

  1. Сначала анализируются слова, состоящие из закрытого слога, прямого открытого слога, обратного слога, (ум, ус, му, на, мак, дом, сын, кот, сук).
  2. Затем – слова, состоящие из одного слога (мак, бак, сук ит.д.)
  3. слова, состоящие из двух пряных открытых слогов (рама, лапа, луна, козы).
  4. слова, состоящие из прямого открытого и закрытого слогов (диван, сахар, пупок, топор, повар и т.д.).
  5. слова, состоящие из двух слогов со стечением согласных, на стыке слогов (кошка, лампа, парка, санки, ведро, утка, арбуз, ослик, карман).
  6. односложные слова со стечением согласных в начале слова (стол, грач, шкаф, врач, крот ит. д.).
  7. односложные слова со стечением согласных в конце слова (волк, тигр).

    8.двусложные слова со стечением согласных в начале слова (трава, слива).

9.двусложные слова со стечением согласных в начале и середине слова (клумба, крынка, плотник и т.д.).

10.трехсложные слова (ромашка, кастрюля, мандарин).

Работа по развитию слогового анализа и синтеза проводится вначале:

1.с использованием вспомогательных приемов: хлопки, отстукивание);

2.затем на основе собственного произношения;

3.наконец, на основе слухопроизносительных представлений.

Большое внимание уделяется всевозможным преобразованиям слов; например: каша — кашка — кошка — мошка. Внимание детей обращается на то, что изменение только одного звука в слове достаточно для образования нового слова.

 2.4.2.Коррекция и развитие речевых функций детей с тяжелым нарушением речи (ОНР).

Все коррекционно-развивающие индивидуальные, подгрупповые занятия носят игровой характер, насыщены разнообразными играми и развивающими игровыми упражнениями.

Реализация принципа интеграции способствует более высоким темпам общего и речевого развития детей, более полному раскрытию творческого потенциала каждого ребенка, возможностей и способностей, заложенных в детях природой, и предусматривает совместную работу учителя-логопеда, педагога-психолога, музыкального руководителя, инструктора по физическому воспитанию, воспитателей и родителей дошкольников. Работой по образовательной области «Речевое развитие» руководит учитель-логопед, а другие специалисты подключаются к работе и планируют образовательную деятельность в соответствии с рекомендациями учителя-логопеда.

В работе по образовательной области «Познавательное развитие» участвуют воспитатели, педагог-психолог, учитель-логопед. При этом педагог-психолог руководит работой по сенсорному развитию, развитию высших психических функций, становлению сознания, развитию воображения и творческой активности, совершенствованию эмоционально-волевой сферы, а воспитатели работают над развитием любознательности и познавательной мотивации, формированием познавательных действий, первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира. Учитель-логопед подключается к этой деятельности и помогает воспитателям выбрать адекватные методы и приемы работы с учетом индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка с ОНР и этапа коррекционной работы.

Основными специалистами в области «Социально-коммуникативное развитие» выступают воспитатели и учитель-логопед при условии, что остальные специалисты родители дошкольников подключаются к их работе.

В образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» принимают участие воспитатели, музыкальный руководитель и учитель-логопед, берущий на себя часть работы по подготовке занятий логопедической ритмикой.

Работу в образовательной области «Физическое развитие» осуществляют инструктор по физическому воспитанию при обязательном подключении всех остальных педагогов и родителей дошкольников.

Таким образом, целостность Программы обеспечивается установлением связей между образовательными областями, интеграцией усилий специалистов и родителей дошкольников.

Основой перспективного и календарного планирования коррекционно-развивающей работы в соответствии с программой является комплексно-тематический подход, обеспечивающий концентрированное изучение материала: ежедневное многократное повторение, что позволяет организовать успешное накопление и актуализацию словаря дошкольниками с ОНР, согласуется с задачами всестороннего развития детей, отражает преемственность в организации коррекционно-развивающей работы во всех возрастных группах, обеспечивает интеграцию усилий всех специалистов, которые работают на протяжении недели или двух недель в рамках общей лексической темы.

Лексический материал отбирается с учетом этапа коррекционного обучения, индивидуальных, речевых и психических возможностей детей, при этом принимаются во внимание зоны ближайшего развития каждого ребенка, что обеспечивает развитие его мыслительной деятельности и умственной активности.

В   основе индивидуальных и подгрупповых занятий положен:

  • комплексно-тематический метод;
  • метод игровых ситуаций, предусматривающий активное использование познавательных дидактических игр.

Специфика логопедических приемов (наглядных, игровых, работа с картинками, предметами) и методов заключается в особой подаче и форме коррекционных заданий, цель которых активизировать речевую и умственную деятельность ребенка.

Учитывая психологические и возрастные особенности детей, при подаче материала наряду с учебной, активно применяется игровая форма: задания адресуются игрушкам («кукольный театр»), ребенок помогает сказочному герою выполнить задание. Особое место в педагогическом коррекционном процессе занимает дидактическая игра, т. к. она имеет большое познавательное значение, развивает внимание (в том числе к речи), наблюдательность, память, сообразительность.

Образовательная область «Речевое развитие» выдвинута в коррекционно-развивающей работе на первый план, так как овладение родным языком является одним из основных элементов формирования личности. Образовательные области «Познавательное развитие», «Социально-коммуникативное развитие», «Художественно-эстетическое развитие»», «Физическое развитие» тесно связаны с образовательной областью «Речевое развитие» и позволяют решать задачи умственного, творческого, эстетического, физического и нравственного развития, и, следовательно, решают задачу всестороннего гармоничного развития личности каждого ребенка.

Содержание педагогической работы с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи, организуется по трем ступеням, соответствующим периодизации дошкольного возраста. Каждая ступень, в свою очередь, включает несколько направлений, соответствующих ФГОС ДО и деятельности специалистов по квалифицированной коррекции нарушении речи у детей.

На первой ступени проводится коррекционно-развивающая работа с детьми младшего дошкольного возраста. Она посвящена, прежде всего совершенствованию психофизических механизмов развития детей с ОНР, формированию у них предпосылок полноценного функционирования высших психических функции речи, а также базовых представлений о себе и об окружающем мире.

Вторая ступень посвящена работе с детьми среднего дошкольного возраста: восполняются пробелы в психоречевом развитии, осуществляется квалифицированная коррекция нарушении речевого развития, формируются и совершенствуются навыки игровой, физической, изобразительной, познавательной и речевой деятельности.

На третьей ступени целенаправленная работа со старшими дошкольниками с ОНР включает образовательную деятельность по пяти образовательным областям, коррекцию речевых нарушений, профилактику возможных затруднений при овладении чтением, письмом, счетом, развитие коммуникативных навыков в аспекте подготовки к школьному обучению.

От ступени к ступени коррекционно-развивающая работе предусматривает повышение уровня сложности и самостоятельности детей в использовании ими усвоенных навыков и умений. Коррекционно-развивающая работа проводится в процессе занятий, экскурсий, экспериментирования, подвижных, дидактических, сюжетно- ролевых и театрализованных игр, коллективного труда и т. д. В современной дошкольной педагогике эти формы работы рассматриваются как взаимодействие ребенка и взрослого.

Программное содержание обеспечивает организацию и синтез разных видов деятельности, которые помогают ребенку овладевать средствами и способами получения элементарных знаний, дают возможность проявлять самостоятельность, реализовывать позицию субъекта деятельности. Это позволяет детям в игре, труде, общении усвоить некоторые общие понятия и затем перейти к выделению частных представлений и отношений.

Коррекционно-развивающая работа с дошкольниками с ОНР в основном представляет собой игровую деятельность. Педагогический замысел каждого игрового занятия направлен на решение коррекционно-развивающих, образовательных и воспитательных задач. Все специалисты, работающие с дошкольниками с ТНР, используют в разных формах организации деятельности детей именно игровой метод как ведущий.

 2.4.3. Коррекция и развитие детей с  ЗПР

Коррекционно-педагогическая работа с дошкольниками с ЗПР направлена на формирование базовых составляющих психического развития. Трудности построения коррекционно-педагогических программ обусловлены многообразием проявлений ЗПР, сочетанием незрелости эмоционально-волевой сферы и несформированностью познавательной деятельности. В работе с детьми с ЗПР следует выделить два блока: образовательный и коррекционно-развивающий.

Коррекционно-педагогическое воздействие направлено на преодоление первичных нарушений, вызванных непосредственно первопричиной возникновения нарушений в развитии психических процессов, но и на предупреждение вторичных нарушений развития, которые могут возникнуть. А также на формирование определенного круга знаний и умений, необходимых для успешной подготовки детей к обучению в общеобразовательной школе.

Коррекционная направленность пронизывает все разделы физкультурно-оздоровительной, воспитательно-образовательной и социально-педагогической деятельности. Процесс коррекционно-развивающего обучения и воспитания строится с         учетом психологических особенностей и закономерностей развития психики данной категории детей. При этом отбор содержания коррекционно-развивающей работы происходит на основе комплексного изучения ребенка. Обучение и воспитание детей с         задержкой психического развития осуществляется с позиции индивидуально-дифференцированного подхода. Следовательно, с одной стороны, учитываются индивидуальные особенности и образовательные потребности каждого ребенка, а с другой — группы в целом.

На начальных этапах работы (преимущественно с младшего и среднего дошкольного возраста) ставятся задачи формирования психологического базиса (предпосылок) для развития высших психических функций, что предполагает:

  • стимуляцию познавательной активности и совершенствование ориентировочно -исследовательской деятельности;
  • развитие общей и ручной моторики;
  • развитие и коррекцию психомоторных функций и межсенсорных связей;
  • обогащение сенсорного опыта ребенка и развитие всех видов восприятия;
  • развитие и коррекцию простых модально-специфических функций, таких как:

— выносливость к непрерывному сосредоточению на задании (работоспособность);

-скорость актуализации временных связей и прочность запечатления следов памяти на уровне элементарных мнемических процессов;

-способность к концентрации и к распределению внимания;

-готовность к сотрудничеству со взрослым;

-стимуляцию речевого развития ребенка.

На последующих этапах работа осуществляется в нескольких направлениях:

Развитие и коррекция недостатков эмоционально-волевой сферы и формирующейся личности:

  • развитие и тренировку механизмов обеспечивающих адаптацию ребенка к новым социальным условиям;
  • профилактику и устранение встречающихся аффективных, негативистских,

 аутистических проявлений, других отклонений в поведении;

  • развитие социальных эмоций;
  • создание условий для развития самосознания и самооценки;
  • формирование способности к волевым усилиям, произвольной регуляции поведения;
  • предупреждение и преодоление негативных черт личности и формирующегося характера.

Развитие познавательной деятельности и целенаправленное формирование высших психических функций:

  • развитие сферы образов-представлений;
  • формирование мыслительной деятельности: стимуляция мыслительной активности, формирование мыслительных операций, развитие наглядных форм мышления (наглядно-действенного и наглядно-образного), конкретно-понятийного (словесно-логического), в том числе, элементарного умозаключающего мышления;
  • развитие пространственного гнозиса и конструктивного праксиса;
  • формирование пространственно-временных представлений;
  • развитие умственных способностей через овладение действиями замещения и наглядного моделирования в различных видах деятельности;
  • развитие творческих способностей; -совершенствование мнестической деятельности;
  • развитие зрительно-моторной координации и формирование графо-моторных навыков.

Развитие речи и коммуникативной деятельности

  • целенаправленное формирование    функций     речи  (особенно регулирующей, планирующей);
  • создание условий для овладения ребенком всеми компонентами языковой системы:
  • развитие фонетико-фонематических    процессов, совершенствование  слоговой структуры  слова,  лексико-грамматического  строя  речи,  формирование  навыков построения развернутого речевого высказывания;
  • формирование предпосылок для овладения навыками письма и чтения;
  • стимуляцию коммуникативной активности, создание условий для овладения различными формами общения: обеспечение полноценных эмоциональных и деловых контактов со взрослыми и сверстниками, стимуляцию к внеситуативно-познавательному и внеситуативно-личностному общению.

Формирование ведущих видов деятельности (их мотивационных, ориентировочно-операционных и регуляционных компонентов):

  • целенаправленное формирование мотивационных, ориентировочно-операционных и регуляционных компонентов деятельности;
  • всестороннее развитие предметно-практической деятельности;
  • развитие игровой деятельности;
  • формирование предпосылок       для    овладения  учебной     деятельностью: умения программировать, регулировать и оценивать результаты при выполнении заданий учебного типа;
  • формирование основных компонентов готовности к школьному обучению: физиологической, психологической (мотивационной, познавательной, эмоционально-волевой), социальной.

Коррекционно-развивающая работа распределяется между учителем-дефектологом, педагогом-психологом, учителем-логопедом. Некоторые задачи решаются практически на всех занятиях. Например, включаются упражнения, способствующие совершенствованию ручной моторики, графо-моторных навыков, сенсорно-перцептивной деятельности и др.

2.4.4. Реализация содержания вариативной  части программы

Учителя-логопеды ДОУ используют технологию мнемотехники в работе с детьми с ОВЗ, как системы методов и приемов, обеспечивающих эффективное запоминание, сохранение и воспроизведение информации, и конечно развитие речи.

Используются  мнемотаблицы для ввода поставленных   звуков в речь (например, на этапе автоматизации звука в стихотворениях и чистоговорках), составления рассказов, пересказов по лексическим темам, запоминания пальчиковых игр и разгадывания загадок.

Одной из задач воспитателя в системе взаимодействия является закрепление сформированных речевых навыков у детей. Поэтому совместно с воспитателями разработан цикл мнемотаблиц для занятий по развитию речи в рамках программы дошкольного образования.

Во второй половине дня воспитатели  используют мнемоквадраты, мнемодорожки и мнемотаблицы для индивидуальной и подгрупповой работы, а также для организации дидактических и подвижных игр с применением элементов мнемотехники.

Так же учителя-логопеды активно используют технологию «Песочная терапия» предложенную Татьяной Дмитриевной Зинкевич-Евстигнеевой и Татьяной Михайловной Грабенко.

Для реализации данной технологии в группах была  создана развивающая предметно-пространственная среда:

  1. Стол — песочницу размером 70х120х8,  высотой  68см.   Внутренняя поверхность песочницы окрашена в голубой цвет. Таким образом, дно символизирует воду, а борта — небо.
  2. Чистый посеянный, прокаленный в духовом шкафу песок. Он не должен быть слишком крупным или слишком мелким. Песком заполнили меньшую часть песочницы. Он задает символическую линию горизонта.
  3. Собрали «коллекцию» миниатюрных фигурок. В набор  входят:  человечки, здания,  животные, транспорт, растения, сказочные герои (злые и добрые).  А так же различные геометрические фигуры, пластиковые буквы  и  цифры,  природный материал (камешки, веточки, шишки, орехи, желуди, каштаны).  Словом, все, что может быть использовано в песочных играх.

Далее составили перспективный план коррекционно-развивающих занятий с использованием песочницы для детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи, который включает в себя:

  • упражнения на тактильно-кинестетическую чувствительность и мелкую моторику рук;
  • упражнения на дыхание;
  • артикуляционные упражнения;
  • игры на автоматизацию и дифференциацию звуков;
  • игры на развитие фонематического слуха;
  • лексико-грамматические игры и упражнения;
  • игры на развитие внимания, памяти, мышления;
  • упражнения на развитие связной речи.

Занятия рассчитаны на подгруппу детей (4 человека), проводятся 2 раза в неделю. Продолжительность занятия 20-25 минут.

Результативность работы в песочнице зависит от тесного взаимодействия учителя-логопеда с воспитателем. Поэтому занятие обучающего характера,   проводит учитель-логопед, второе – воспитатель, на котором закрепляются умения игры с песком на развитие познавательных процессов, связной речи.

     Планирование рассчитано на 30 недель с октября по май. Но количество занятий можно варьировать в зависимости от интереса и желания детей.

     В течение года по усмотрению учителя-логопеда через 3-4 месяца можно сделать перерыв в занятиях 2-4 недели, для того чтобы не происходило «привыкание» к Сказочной стране и не обесценивалась значимость волшебства, в случае, если интерес к занятиям притупился.

Воспитатели групп компенсирующей направленности активно используют технологию интеллектуально — творческого развития детей «Сказочные лабиринты игры » В.В. Воскобовича.

Для детей с ОНР очень важно быть успешным сегодня и понимать, что завтра  его тоже ждет ситуация успеха. Поэтому ребенок играет  «Двухцветным квадратом» или «Геоконтом» и не боится допустить ошибки, так как можно изменить неверное действие одним движением руки.

 При  помощи этих игр ребенок не просто развивается, он начинает верить в себя и погружается в волшебный мир игры.

В процессе решения познавательно-речевых задач параллельно решаются задачи не только развивающие, но и воспитательные. Использование игр  также способствует  развитию мелкой моторики, графо-моторных навыков, развитию познавательных психических процессов.

Педагогами-психологами используется технология кинезиологических упражнений в процессе подготовки к школе детей с ОНР, так как, по нашему мнению, это универсальный метод развития умственных способностей через определенные двигательные упражнения. Именно эти упражнения позволяют улучшить работу головного мозга, тем самым улучшить память, внимание, речь, пространственные представления, мелкую и крупную моторику, снизить утомляемость.

 2.5. Диагностико-консультативное направление работы для детей с ОВЗ

 Диагностико-консультативное направление работы основывается на основополагающем принципе дефектологии: принципе единства диагностики и коррекции. Реализация этого принципа обеспечивается комплексным междисциплинарным изучением и динамическим наблюдением за развитием ребенка специалистами психолого-медико-педагогического консилиума (ПМП(к): образовательного учреждения, который создается в учреждении по приказу руководителя в составе учителя-дефектолога, педагога-психолога, учителя-логопеда, заместителя заведующего, медицинской сестры, присутствия (при необходимости) одного из родителей ребенка (законного представителя).

     Целью ПМП(к)  является обеспечение психолого-медико-педагогического сопровождения развития воспитанников с отклонениями в развитии и/или состояниями декомпенсации, исходя из реальных возможностей дошкольного учреждения и в соответствии со специальными образовательными потребностями, возрастными и индивидуальными особенностями, состоянием соматического и нервно-психического здоровья воспитанников.

    Задачами ПМП(к)  МБДОУ являются:

  • выявление и ранняя (с первых дней пребывания ребенка в МБДОУ) диагностика отклонений в развитии и/или состояний декомпенсаций;
  • выявление резервных возможностей развития;
  • определение характера, продолжительности и эффективности специальной (коррекционной) помощи в рамках, имеющихся в МБДОУ возможностей;
  • подготовка и ведение документации, отражающей актуальное развитие ребенка, динамику его состояния;
  • консультирование родителей (законных представителей) и педагогов в решении сложных и/или конфликтных ситуаций.

Деятельность ПМП(к)  осуществляется с учетом плана работы ПМП(к)  на текущий учебный год.

В рамках работы ПМП(к) реализуется модель взаимодействия специалистов образовательного учреждения, объединяющихся для сопровождения воспитанников с ограниченными возможностями здоровья.

В рамках работы ПМП(к) организуется система мониторинга: изучение состояния здоровья ребенка (медицинское), выявление уровня развития ведущего вида деятельности, особенностей развития познавательной и эмоционально-личностной сфер (психологическое изучение), изучение особенностей развития речевой деятельности (логопедическое изучение), социальной ситуации развития ребенка (отношения в семье, детском саду), запаса знаний и представлений, сложившихся в дошкольный период жизни (дограмматических, элементарных математических, об окружающих предметах и явлениях действительности), педагогическое изучение.

Исследования в указанных направлениях ведутся систематически: в сентябре, когда ребенок поступает в группу компенсирующей направленности, в январе — промежуточное изучение (при необходимости) и в мае с целью выявления качественных изменений в развитии ребенка в результате образовательно-воспитательного процесса, организованного специалистами дошкольного образовательного учреждения. Для организации обследования детей в программах выделяется специальное время. Так, реализуется важнейший принцип дефектологической науки – принцип динамического изучения развития ребенка в процессе образовательно-воспитательной работы.

Каждый из участников ПМП(к) ДОУ подготавливает информацию по своему профилю. Итогом изучения ребенка специалистами консилиума являются рекомендации, обеспечивающие индивидуальный подход: установление четких целей коррекционно-развивающей работы с ребенком, путей и сроков ее достижения; выработка адекватного состоянию ребенка подхода со стороны всех взрослых; выделение сильных сторон ребенка, на которые можно опереться в коррекционной работе; анализ хода развития ребенка и результаты педагогической работы.

Таким образом, помимо заключения муниципальной психолого-медико-педагогической комиссии, в деле ребенка должны находиться рекомендации специалистов, обеспечивающих положительную динамику его развития, на основе поэтапных исследований. При отсутствии положительной динамики после выяснения причин и уточнения механизмов нарушения развития ребенка с согласия родителей переводят в соответствующее учреждение (на основании заключения МПМПК).

2.6.Взаимодействие специалистов ДОУ

Программа обеспечивает системное сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательном процессе специалистами разного профиля: учитель-дефектолог, учитель-логопед, педагог-психолог.

Одним из основных механизмов реализации коррекционной работы является оптимально выстроенное взаимодействие специалистов образовательного учреждения, обеспечивающее системное сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья специалистами различного профиля в образовательном процессе.

Такое взаимодействие включает:

  • комплексность в определении и решении проблем ребенка, предоставлении ему

квалифицированной помощи разными специалистами;

  • многоаспектный анализ личностного и познавательного развития ребенка;
  • составление комплексных индивидуальных программ общего развития и коррекции отдельных сторон познавательной, речевой, эмоциональной, волевой и личностной сфер ребёнка.

Объединение усилий специалистов в области психологии, педагогики, логопедии, позволит обеспечить систему комплексного психолого-медико-педагогического сопровождения и эффективно решать проблемы ребёнка.

Использование распространенных и современных форм организованного взаимодействия специалистов: консилиумы и службы сопровождения образовательного учреждения, позволят предоставлять многопрофильную помощь ребёнку и его родителям (законным представителям), а также образовательному учреждению в решении вопросов, связанных с адаптацией, обучением, воспитанием, развитием, социализацией детей с ограниченными возможностями здоровья.

Чтобы обеспечить такое единство в работе всех педагогов и специалистов была выработана следующая система деятельности:

  • воспитатели совместно с учителем-дефектологом и педагогом-психологом изучают детей;
  • специалисты индивидуально обследуют детей, наблюдают за ними в процессе занятий. Воспитатели изучают детей в образовательной деятельности и в повседневной жизни — в процессе проведения режимных моментов, на прогулке, во время свободной деятельности. Результаты обсуждаются и анализируются всем педагогическим коллективом группы, во главе с заместителем заведующего дошкольного учреждения. Обсуждаются достижения и недостатки в обучении детей, намечаются пути коррекции;
  • совместно изучается содержание программы и составляется перспективный план работы по всем видам деятельности детей и по всем разделам программы (ознакомление с окружающим, продуктивная деятельность, игровая деятельность и т.д.);
  • здесь нужно учитывать, что учитель-дефектолог должен знать содержание не только тех разделов программы, по которым он непосредственно проводит занятия, но и тех, которые проводит воспитатель. В свою очередь воспитатели должны знать содержание тех видов работы, которые проводит учитель-дефектолог. При этом надо помнить, что воспитатель, проводя свои виды деятельности, ни в коем случае не является «репетитором», не изучает с детьми материал занятий учителя-дефектолога.

Правильное планирование обеспечивает необходимую повторяемость и закрепление материала в разных видах деятельности детей и в различных ситуациях.

Совместно идет подготовка к культурно-досуговой деятельности, и проводятся праздники, развлечения, тематические и интегрированные занятия.

Данные виды деятельности являются итогом всей коррекционно-педагогической деятельности с детьми за определенный период. Чтобы все возможности детей были раскрыты, реализованы, над их подготовкой должны работать все специалисты детского сада и воспитатели группы компенсирующей направленности (приложение 5).

2.7. Создание специальных образовательных условий, учитывающих специфику коммуникативной и когнитивной деятельности детей, имеющих ограниченные возможности здоровья.

Для реализации инклюзивного образования в ДОУ созданы определенные материально-технические условия, представленные в таблице 2.

Таблица 2

Характеристика оборудования групп и кабинетов

для работы с детьми с ОВЗ и детьми-инвалидами.

Оборудование группы Оборудование кабинетов специалистов
группа общеразвивающей направленности с включением детей с ФФНР игровое и образовательное пространство группы, с учетом зонирования по центрам.

коррекционный центр учителя-логопеда.

цент психологической разгрузки.

двигательный центр.

центр развивающих игр В.В. Воскобовича.

 музыкальный зал

спортивный зал

информационный кабинет (мультимедийный комплекс, интерактивная доска, интерактивные столы, девайсы)

кабинет учителя-логопеда

кабинет педагога-психолога (релаксационная зона, игровая зона, зона недирективной терапии)
группа общеразвивающей направленности с включением детей с ЗПР игровое и образовательное пространство группы, с учетом зонирования по центрам.

коррекционный центр учителя-логопеда.

цент психологической разгрузки.

двигательный центр.

монтессори-центры в группе.

центр развивающих игр В.В. Воскобовича.

центр песочной терапии.

 музыкальный зал

спортивный зал

информационный кабинет (мультимедийный комплекс, интерактивная доска, интерактивные столы, девайсы)

кабинет учителя-логопеда

кабинет педагога-психолога (релаксационная зона, игровая зона, зона недирективной терапии)

монтессори-оборудование в коррекционной группе (сенсомоторная зона, зона практической жизни)
группа компенсирующей направленности для детей с ТНР игровое и образовательное пространство группы, с учетом зонирования по центрам.

коррекционный центр учителя-логопеда.

цент психологической разгрузки.

двигательный центр.

центр развивающих игр В.В. Воскобовича.

центр песочной терапии.

 музыкальный зал

спортивный зал

информационный кабинет (мультимедийный комплекс, интерактивная доска, интерактивные столы, девайсы)

кабинет учителя-логопеда

кабинет педагога-психолога (релаксационная зона, игровая зона, зона недирективной терапии)
сопровождение семей с детьми-инвалидами и детьми с ОВЗ не посещающими ДОУ.

 

 Согласно заключения МПМПК для реализации индивидуальной программы психолого-педагогического сопровождения развития ребенка используется РППС кабинетов специалистов ДОУ.

 

Частичная инклюзия детей с ОВЗ.

На основе заключений МПМПК с целью выбора оптимальных методов и стратегий обучения детей-инвалидов и детей с ОВЗ не посещающих ДОУ проводится психолого-педагогическая диагностика для определения направлений и характера коррекционно-развивающей работы. На начальном этапе инклюзивного маршрута дети с ОВЗ занимаются индивидуально с одним из специалистов (педагог-психолог, учитель-дефектолог, учитель-логопед) в созданной под ребенка «комфортной» среде. Индивидуальная работа помогает сформировать базовую готовность к группе, возможность испытать радость от пребывания с другими людьми, формируются предпосылки диалогического общения.

На втором этапе в инклюзивном образовании становится расширение круга специалистов, при этом осваиваем новые развивающие среды, далее занятия для детей с аутизмом проходят в небольшой по составу группе (2-3 ребенка). Только пройдя весь инклюзивный маршрут, детям с РДА, УО предлагается начать занятия в групповом формате (вместе с другими детьми, не имеющими особые возможности здоровья). Педагоги-специалисты определяют цели и стратегии инклюзии на индивидуальной основе. Каждого ребенка сопровождает педагог (или тьютор), он координирует взаимодействие между основными участниками инклюзивного процесса — самим ребёнком с аутизмом, сверстниками, родителями и воспитателями. Задача педагога (тьютора) не только помочь ребенку принять социальные правила и нормы, приспособиться к сенсорным раздражителям натуральной среды, но и с другой стороны научить окружающих принимать аутичного ребёнка как неотъемлемую часть группы. Постепенно роль педагога (тьютора) снижается, предоставляя ребёнку большую самостоятельность.

В коррекционно-развивающую работу группы включаются все специалисты, которым ребёнок «доверяет» (педагог-психолог, учитель-дефектолог, учитель-логопед, инструктор по физической культуре, музыкальный руководитель, воспитатели и родители).

Для поэтапного вхождения в коллектив сверстников специалисты детского сада разрабатывается индивидуальный маршрут сопровождения детей с расстройством аутистического спектр.

В   ходе разработки индивидуальных образовательных маршрутов специалисты используют различные стратегии в обучении:

  • прайминг — предварительная подготовка (в домашних условиях или на индивидуальных занятиях) к следующей встрече в рамках встречи в группе. Например, мама знает, что у ребёнка трудности в понимании речи – за неделю выдаётся художественный материал с чтением сказок, которые будут отрабатываться на следующей недели;
  • стратегия «Обучения навыкам взаимодействия» (выполнение словесных инструкций с привлечением детей в группе);
  • применение стратегии подсказок и поощрений помогает в более короткие сроки приобретать социальный навык у детей с аутизмом;
  • привлечение сверстников с общеобразовательной группы на занятия с детьми с аутизмом, что в дальнейшем создаст более плавный переход аутичного ребёнка в общеразвивающую среду;
  • введение стратегии самоуправления с активным включением родителей в коррекцию поведения.

 2.8.Особенности взаимодействия ДОУ с семьями воспитанников

Взаимодействие детского сада и семьи предполагает совместное определение целей, планирование работы, распределение сил и средств в соответствии с возможностями каждого участника. Система взаимодействия детского сада с семьей позволяет обеспечить педагогическое сопровождение семьи на всех этапах дошкольного детства, делая родителей действительно равноответственными участниками образовательного процесса.

Цель дошкольного учреждения — оказать профессиональную помощь семье в воспитании детей, при этом, не подменяя ее, а дополняя и обеспечивая более полную реализацию ее воспитательных функций:

  • развитие интересов и потребностей ребенка;
  • распределение обязанностей и ответственности между родителями в постоянно меняющихся ситуациях воспитания детей;
  • поддержка открытости во взаимоотношениях между разными поколениями в семье;
  • выработка образа жизни семьи, формирование семейных традиций;
  • понимание и принятие индивидуальности ребенка, доверие и уважение к нему как к уникальной личности.

Одним из приоритетных направлений детского сада является: создание специальных образовательных условий, учитывающих специфику коммуникативной и когнитивной деятельности детей, имеющих ограниченные возможности здоровья. Исходя из выбранного направления, актуальной задачей для учреждения является создание безбарьерной среды и социально-психологического обеспечения для инклюзивного развития ребенка с особыми образовательными потребностями. Для этого в детском саду разработана модель психолого-педагогического сопровождения семей с детьми – инвалидами, детьми с ОВЗ.

Опыт работы нашего детского сада показал необходимость социально-педагогической и психологической поддержки родителей детей с ограниченными возможностями. Нами были выделены основные проблемы, возникающие в семьях, воспитывающих детей с ОВЗ:

  1. Умышленное ограничение в общении. Родители детей с ОВЗ ограничивают круг общения (как свой, так и ребёнка), избегают новых знакомств. Социальная среда ребёнка с ОВЗ ограничивается семейным кругом, это отрицательно сказывается на социализации ребёнка.
  2. Гиперопека. Является единственным способом самореализации для родителей ребёнка с ОВЗ. Дети окружены излишней заботой, начинают использовать свою ущербность, становятся ревнивы, либо инфантильны, часто манипулируют взрослыми, требуют повышенного внимания. Родители испытывают чувство ущербности, смотрят на проблему, как на свой «крест».
  3. Воспитание ребенка по типу «кумир семьи». Проявляется в удовлетворении любых потребностей без предъявления адекватных требований. Такой стиль воспитания способствует развитию эгоцентризма, повышенной зависимости от родителей.
  4. Эмоциональное отвержение. Воспитание посредством лишения любви, либо посредством вызова чувства вины.
  5. Отсутствие знаний и навыков, необходимых для воспитания ребёнка. Не позволяют родителям создавать оптимальные (иногда и специальные) условия для ребёнка дома.

Основной целью  работы является создание благоприятного эмоционального климата в семьях, имеющих детей с отклонениями в развитии, формирование педагогической компетенции родителей, воспитывающих детей с особыми образовательными потребностями, оптимизация детско-родительских отношений.

Задачи:

  • содействовать формированию благоприятного микроклимата в семье, способствующего максимальному раскрытию имеющихся у семьи внутренних, творческих и социальных ресурсов;
  • создать условия для активного участия родителей в воспитании и обучении ребёнка;
  • содействовать формированию адекватного восприятия родителями своего ребенка с ограниченными возможностями здоровья через повышение психолого-педагогической компетенции родителей;
  • содействовать формированию активной жизненной позиции семьи.

Психолого-педагогическое сопровождение семьи, воспитывающей ребенка с ОВЗ, строится на следующих принципах:

  • гуманизация, предполагающая веру в возможности ребенка;
  • принцип «Не навреди»;
  • комплексный подход к сопровождению развития ребенка;
  • своевременное оказание коррекционной помощи ребёнку и его семье;
  • индивидуально-ориентированный подход к каждой семье;
  • учет индивидуальных и возрастных особенностей ребенка;
  • научная обоснованность психодиагностических методик;
  • соблюдения профессиональной конфиденциальности;
  • позитивность и оптимизм;
  • развития и саморазвития личности.

Система работы по психолого-педагогическому сопровождению семей, воспитывающих  детей с ОВЗ состоит из 3 этапов:

 Схема 1. Структура психолого-педагогического

 сопровождения семьи, воспитывающей ребенка с ОВЗ.

Первый этап. Сбор информации и составление банка данных о детях ОВЗ и семей, воспитывающих ребенка с ОВЗ. Диагностика уровня развития ребенка (психологическая, речевая) и психологическое изучение семей воспитывающих детей с ОВЗ.

Целью этапа является создание банка данных о детях с ОВЗ и выявление особенностей (типов) детско-родительских отношений в семьях воспитывающих детей с ОВЗ.

Создание банка данных о детях ОВЗ и детях группы социального риска.

Ведение «Карты группы по выявлению детей социального риска» (Приложение 6).

Основные компоненты изучения развития ребенка:

  • психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста Е.А. Стребелевой, направленная на выявление уровня познавательного и речевого развития, обследование слуха детей разных возрастных категорий;
  • обследование речи детей с ОНР по методике Н.В.Нищевой;
  • изучение эмоциональной сферы дошкольников:

— тест тревожности Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен. Методика «Выбери нужное лицо» —  исследование тревожности ребенка по отношению к ряду типичных для него жизненных ситуаций общения с другими людьми; определение степени тревожности раскрывает внутреннее отношение ребенка к определенной ситуации, дает косвенную информацию о характере взаимоотношений ребенка со сверстниками и взрослыми в семье, детском саду;

— методика «Контурный САТ-Н (Детский апперцептивный тест Л. Беллак, О. Беллак), методика выявляет реальное состояние ребенка (эмоциональное, аффективное, мотивационное) через его ответы. Основная цель тестирования – раскрытие отношений между ребенком и окружающими его людьми (родителями) в наиболее важных или травматичных для ребенка жизненных ситуациях;

— цветовой тест Люшера используется для оценки эмоционального состояния и уровня нервно-психической устойчивости; выявления внутриличностных конфликтов и склонности к депрессивным состояниям и аффективным реакциям;

— методика «Лесенка» С.Г. Якобсон и В.Г. Щур изучает самооценку ребенка: как он оценивает свои личностные качества, свое здоровье, свою внешность, свою значимость в коллективе (группа детского сада), в семье;

— методика «Два дома», цель методики – определить круг значимого общения ребенка, особенности взаимоотношений в семье, в детской группе, выявление симпатий к членам группы, выявление скрытых конфликтов, травмирующих для ребенка ситуаций;

— методика «Несуществующее животное» изучает личностные особенности ребенка: уровень его активности, самооценку, уровень тревожности, наличие страхов, уверенность в своем положении, агрессивные тенденции нападающего или оборонительного характера, творческие способности и т.д.;

— методика «Кактус» направлена на изучение состояния эмоциональной сферы ребенка, выявление наличия агрессии, ее направленности и интенсивности;

— методика «Рисунок семьи» направлена на изучение особенностей восприятия ребенком внутрисемейных отношений;

— методика «Паровозик» (Велиева С.В.), позволяет определить особенности эмоционального состояния ребёнка: нормальное или пониженное настроение, состояния тревоги, страха, удовлетворительную или низкую адаптацию в новой или привычной, социальной среде (выявление тревожности у дошкольников).

Основные компоненты психологического изучения семей:

— анкетирование родителей с целью выявления характера восприятия родителей ребенка;

— опросник «Взаимодействие родителя с ребёнком» И.М. Марковской с целью изучения родительского восприятия ребенка и реакции на его поведение;

— тест-опросник родительского отношения А.Я.Варга, В.В.Столина с целью выявления отношений родителей к ребенку, особенностей общения с ним;

— игра-тест «Почта» модификация теста Е. Энтонии и Е. Бине с целью выявления отношения ребёнка к своему окружению;

— метод Р.М. Геворкян для оценки волевых качеств личности ребёнка;

— проективный тест «Лесенка» С.Г. Якобсон и В.Г. Щур с целью диагностики самооценки и уровня притязаний дошкольника;

— графический тест (кинетический рисунок семьи Р. Бернса, С. Кауфмана), исследование внутрисемейных отношений, который позволяет выявить восприятие ребёнком значимости членов семьи, восприятие им своего места в семье, его отношения к ней в целом и отдельным её членам. Данный рисуночный тест был направлен на выявление особенностей семейных взаимоотношений в восприятии ребёнка.

Второй этап. Определение цели и задач сопровождения в сложившейся ситуации. Выбор технологии практического решения задач по достижению цели; создание модели сопровождения.

На втором этапе осуществляется определение целевых ориентиров комплексного психолого-педагогического сопровождения в рамках разрабатываемой программы индивидуального сопровождения.

Главной целью в работе с семейными группами являются психолого-медико-педагогическая поддержка и сопровождение семьи, а также организация ранней коррекции развития ребенка-инвалида и ребенка с ОВЗ.

После детального определения всех образовательных потребностей ребенка с ОВЗ, с учетом «стратегических» рекомендаций МПМПК по организации психолого-педагогического сопровождения вначале обсуждаются, а затем разрабатываются и детализируются отдельные компоненты сопровождения ребенка специалистами психолого-медико-педагогического  консилиума. Каждый специалист в пределах собственной профессиональной компетенции и с учетом проведенного им же обследования ребенка предлагает варианты собственного маршрута сопровождения, которые в дальнейшем должны, с одной стороны, обеспечить ребенку компенсацию и «доразвитие» имеющихся особенностей в рамках профессиональной деятельности того или иного специалиста сопровождения, а с другой –  поддержку семьям детей с ОВЗ в создании условий для развития детей в домашних условиях.

   В дальнейшем специалистами ДОУ ведется подбор технологий, адекватной для работы с конкретным ребенком с ОВЗ, оптимальной для решения задач психолого-педагогического сопровождения.

Технологичность подобного процесса позволяет с большой определенностью предсказывать и достигать планируемых результатов;  обеспечивать благоприятные условия для развития личности не только включаемого в образовательное пространство ребенка с ОВЗ, ребенка-инвалида, но и других окружающих его детей; уменьшать влияние неблагоприятных обстоятельств на личность ребенка;  анализировать и систематизировать на научной основе имеющийся практический опыт и его использование;  выбирать наиболее эффективные и оптимально использовать имеющиеся в распоряжении ресурсы для решения возникающих образовательных и социально-педагогических задач.

Психолого-педагогическое сопровождение семьи, имеющей ребенка с ограниченными возможностями здоровья, – это деятельность, направленная на актуализацию коррекционных ресурсов семьи, обеспечивающих эффективность ее функционирования, особенно в периоды кризисов, связанных с воспитанием и развитием ребенка с ограниченными возможностями здоровья, что позволяет создавать соответствующее возрасту ребенка коррекционно-развивающего пространство, формировать и реализовывать адекватные потребностям ребенка стратегии воспитания, базирующиеся на конструктивных родительских установках и позициях по отношению к нему.

Технологии психолого-педагогического сопровождения опираются на скоординированное  взаимодействие субъектов образовательного процесса,  обеспечивающее благоприятные условия для их развития.

Направления по психолого – педагогическому сопровождению семей  и

дошкольников с ОВЗ:

  • обогащение эмоциональной сферы ребенка положительными эмоциями;
  • развитие дружеских взаимоотношений через игру, общение детей в повседневной жизни;
  • коррекция эмоциональных трудностей детей (тревожность, страхи, агрессивность, низкая самооценка);
  • обучение детей способам выражения эмоций, выразительным движениям;
  • расширение знаний педагогов ДОУ о различных вариантах эмоционального развития детей, о возможностях преодоления эмоциональных трудностей дошкольников;
  • формирование навыков правильного реагирования родителей на различные эмоциональные проявления детей в практическом игровом тренинге.

Для достижения наилучшего результата, в работе с детьми с ОВЗ наиболее эффективны такие технологии как:

  • индивидуальный и дифференцированный подход;
  • игровая технология;
  • информационно-коммуникационная;
  • здоровьесберегающая.

Процесс психолого-педагогического сопровождения ребенка с ОВЗ в инклюзивной среде – это сложный многоуровневый динамический процесс, основанный на тесном мотивированном взаимодействии специалистов, педагогов и семьи ребенка.

В завершении второго этапа формируется модель психолого-педагогического сопровождения семей с детьми – инвалидами, детьми с ОВЗ (приложение 7).

Третий этап. Разработка  и реализация индивидуальной программы сопровождения семьи, воспитывающей ребенка с ОВЗ.

Комплексное сопровождение семьи    ребёнка с ОВЗ решает   множество важных задач:

  • установление партнёрских отношений с семьёй, создание атмосферы общности интересов, эмоциональной взаимоподдержки и практической взаимопомощи друг другу;
  • повышение компетентности родителей в области коррекционной педагогики, пробуждение интереса   и желания   заниматься со своим особым ребёнком;
  • формирование навыка наблюдения за ребёнком и умения делать выводы, видеть проблемы и маленькие «победы» своего малыша;
  • оказание помощи в усвоении родителями уверенного, доброжелательного,  спокойного стиля общения с целью обеспечения ребёнку чувства комфортности, поддержки в домашних условиях;
  • воспитание потребности у родителей обращаться за квалифицированной помощью к специалистам в вопросах коррекции и воспитания,  социальной защиты,  медицинской и юридической поддержки   семьи ребёнка с ОВЗ.

Прогнозируемые результаты использования модели для каждой категории участников:

дети:

  • позитивная адаптация к условиям ДОУ;
  • положительная динамика психического, физического, интеллектуального развития при активном включении в коррекционно-развивающую работу;
  • эффективное формирование нарушенных функций;
  • развитие личности ребенка, развитие навыков общения;
  • приобретение социального опыта.

Педагоги:

  • развитие психолого-педагогической компетентности, понимание специфики работы с детьми с ОВЗ;
  • профессиональное самосовершенствование и самореализация через использование эффективных форм, методов и приемов работы, разработку индивидуальных программ развития детей с ОВЗ на основе психолого-педагогического прогнозирования;
  • приобретение навыков работы в системе комплексного сопровождения детей.

Родители:

  • получение квалифицированной медико-психолого-педагогической помощи по воспитанию и развитию ребенка с ОВЗ;
  • адекватность установок в отношении перспектив развития ребенка;
  • повышение психолого-педагогической компетентности родителей в вопросах развития и воспитания ребенка с ОВЗ;
  • получение психологической поддержки по гармонизации детско-родительских отношений;
  • стремление родителей анализировать собственный опыт, улучшение рефлексии, способности к самонаблюдению, осознанию своего поведения;
  • коррекция неадекватных поведенческих и эмоциональных реакций родителей;
  • обучение адекватным способам реагирования в проблемных и стрессовых ситуациях.

3.ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

3.1.Организация режима пребывания детей в детском саду

Детский сад работает по пятидневной рабочей неделе с календарным временем посещения круглогодично (кроме праздничных дней). Организация деятельности взрослого и детей по реализации и освоению программы осуществляется в двух основных моделях организации образовательного процесса – совместной деятельности взрослого и детей и самостоятельной деятельности детей. Основу режима дня составляет точно установленный распорядок сна, бодрствования, приемов пищи, гигиенических и оздоровительных процедур, учитывающий физиологические потребности и физические возможности детей определенного возраста. Каждая возрастная группа имеет свой режим дня, учитывающий особенности дошкольников данного возраста.

3.1.1.Ежедневная организация жизнедеятельности детей

Решение образовательных задач в рамках совместной деятельности взрослого и

детей осуществляется как в виде непосредственно образовательной деятельности, так и в виде образовательной деятельности, осуществляемой в ходе режимных моментов (утренний прием детей, прогулка, подготовка ко сну, организация питания и др.)

Непосредственно образовательная деятельность реализуется через организацию совместно организованной деятельности педагога и детей и обеспечение интеграции содержания образования областей программы. Объем образовательной нагрузки (непосредственно образовательной деятельности, образовательной деятельности, осуществляемой в ходе режимных моментов) определяется учебным планом в пределах максимально допустимого объема образовательной нагрузки и требований к ней, установленных Федеральными государственными требованиями к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования и действующими санитарно-эпидемиологическими правилами и нормами (Постановление от 15мая 2013 г. N 26 «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13»)

Формы организации детей с ОВЗ: подгрупповые, индивидуальные, объединение детей и взрослых для совместной деятельности.

Непосредственно образовательная деятельность в дошкольном учреждении регламентируется учебным планом, составленным в соответствии с требованиями СанПиНа (общее время НОД в неделю):

  • группа компенсирующей направленности для детей от 4 до 5 лет – 13 (4 час.30

мин);

  • группа компенсирующей направленности для детей от 5 до 6 лет – 15 (5 час.00

мин);

  • группа компенсирующей направленности для детей от 6 до 7 лет – 17 (6 час.00 мин);
  • группа компенсирующей направленности для детей с ЗПР от 4 до 7 лет – 14 (5  час. 00 мин.

Непосредственно образовательная деятельность организуется с детьми на основе реализации принципов развивающего обучения и использования здоровьесберегающих технологий. Между различными видами детской деятельности предусмотрены перерывы длительностью 10 минут.

Общий объем самостоятельной деятельности детей соответствует требованиям СанПиН 2.4.1.3049-13 (3-4 часа в день для всех возрастных групп).

Образовательная деятельность по физическому развитию основной образовательной программы для детей в возрасте от 3 до 7 лет организуются не менее 3 раз в неделю. Длительность занятий по физическому развитию зависит от возраста детей и составляет:

в средней группе — 20 мин.,

в старшей группе — 25 мин.,

в подготовительной группе — 30 мин.

Режим организации жизнедеятельности составлен:

  • в соответствии с функциональными возможностями детей среднего и старшего дошкольного возраста;
  • на основе соблюдения баланса между разными видами активности детей;
  • с учетом социального заказа родителей и нормативно-правовых требований к организации жизнедеятельности в ДОУ.

3.1.2. Режим дня и организация воспитательно-образовательного процесса детей

Рациональный режим в группах достигается за счет гибкого режима, который подразумевает четкое соблюдение, интервалов между приемами пищи, длительности суточного  сна,  времени  отхода  ко  сну;  проведение  ежедневной  прогулки.  Но возможны изменения в отдельных режимных процессах, например, проведение НОД, период активного бодрствования не в четко фиксированное время, а в зависимости от конкретных условий, программных задач, самочувствия детей.

Задача воспитателя – создавать положительное настроение у детей, организовывать рациональный двигательный режим, предупреждать детское утомление разумным чередованием разнообразной активной деятельности и отдыха. Использовать в непосредственно образовательной деятельности физкультминутки, двигательные паузы между образовательными ситуациями, разнообразить двигательную деятельность детей в течение дня. Продуманная организация питания, сна, содержательной деятельности каждого ребенка обеспечивает его хорошее самочувствие и активность, предупреждает утомляемость и перевозбуждение. Необходимо уделять внимание закаливанию, о достаточном пребывании детей на свежем воздухе, тщательно контролируя то, как одеты дети, не перегреваются ли они, не переохлаждаются ли, соблюдать все гигиенические требования к температурному, воздушному и световому режиму в помещении группы.

Режим строится в строгом соответствии с санитарно-эпидемиологическими правилами и нормативами СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарно-эпидемиологическими требованиями к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций» (от 15.05.2013 г. № 26).

Ежедневный утренний прием детей проводится воспитателями и (при необходимости) медицинским работником, которые опрашивают родителей о состоянии здоровья детей. По показаниям (при наличии катаральных явлений, явлений интоксикации) ребенку проводится термометрия. Выявленные больные дети или дети с подозрением на заболевание в дошкольные образовательные организации не принимаются; заболевших в течение дня детей изолируют от здоровых детей (временно размещают в помещениях медицинского блока) до прихода родителей или их госпитализации в лечебно-профилактическую организацию с информированием родителей.

После перенесенного заболевания, а также отсутствия более 3 дней (за исключением выходных и праздничных дней) детей принимают в дошкольные образовательные организации только при наличии справки с указанием диагноза, длительности заболевания, сведений об отсутствии контакта с инфекционными больными.

Режим дня соответствует возрастным особенностям детей и способствует их гармоничному развитию (приложение 8). Максимальная продолжительность непрерывного бодрствования детей 3 — 7 лет составляет 5,5 — 6 часов, до 3 лет — в соответствии с медицинскими рекомендациями.

Рекомендуемая продолжительность ежедневных прогулок составляет 3 — 4 часа. Продолжительность прогулки определяется учреждением в зависимости от климатических условий. При температуре воздуха ниже минус 15 °C и скорости ветра более 7 м/с продолжительность прогулки рекомендуется сокращать. Прогулки организуются 2 раза в день: в первую половину дня и во вторую половину дня — после дневного сна или перед уходом детей домой.

Прием пищи осуществляется с интервалом 3 — 4 часа и дневной сон. Во время сна детей воспитатель присутствует обязательно (или его помощник) в спальне.

На самостоятельную деятельность детей 3 — 7 лет (игры, подготовка к образовательной деятельности, личная гигиена) в режиме дня отводиться не менее 3 — 4 часов. Для детей раннего возраста от 1,5 до 3 лет длительность непрерывной непосредственно образовательной деятельности не превышает 10 мин. Допускается осуществлять образовательную деятельность в первую и во вторую половину дня (по 8 — 10 минут). Допускается осуществлять образовательную деятельность на игровой площадке во время прогулки.

Максимально допустимый объем образовательной нагрузки в первой половине дня в младшей и средней группах не превышает 30 и 40 минут соответственно, а в старшей и подготовительной — 45 минут и 1,5 часа соответственно. В середине времени, отведенного на непрерывную образовательную деятельность, проводят физкультурные минутки. Перерывы между периодами непрерывной образовательной деятельности — не менее 10 минут.

Образовательная деятельность с детьми старшего дошкольного возраста осуществляется во второй половине дня после дневного сна. Ее продолжительность составляет не более 25 — 30 минут в день. В середине непосредственно образовательной деятельности статического характера проводятся физкультурные минутки.

Образовательную деятельность, требующую повышенной познавательной активности и умственного напряжения детей, организуется в первой половине дня. Для профилактики утомления детей проводятся физкультурная, музыкальная деятельность, хореография и т.п.

3.1.3.Особенности организации образовательного процесса в группе компенсирующей направленности.

  • детском саду функционируют группы компенсирующей направленности для детей с ОНР, ЗПР. Возраст детей от 4 до 7 лет.

Чем раньше начинается работа с ребенком, имеющим ограниченные возможности здоровья, тем выше его шансы на адаптацию и социализацию в обществе. Это обусловлено не только процессами гуманизации, но и доказанной эффективностью и результативностью ранней коррекционно-педагогической помощи «особому» ребенку.

Образовательная деятельность с детьми ОВЗ имеет определенную направленность:

  • создание в детском саду условий для коррекционной и психотерапевтической работы для повышения уровня социальной адаптации ребенка с ОВЗ посредством индивидуализации и дифференциации воспитательно-образовательного процесса;
  • развитие эмоциональной сферы ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

Задачи коррекционной работы и инклюзивного образования:

  • создание особой предметной среды в детском саду;
  • осуществление педагогической, психологической, коррекционной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья;
  • создание условий, способствующих освоению детьми с ОВЗ основной образовательной программы и их интеграция в образовательном учреждении;
  • разработка и реализация индивидуальных образовательных маршрутов;
  • обеспечение возможности обучения и воспитания по дополнительным образовательным программам и получение дополнительных образовательных услуг;
  • реализация системы мероприятий по социальной адаптации детей с ОВЗ;
  • оказание консультативной, методической и психологической помощи родителям (законным представителям) детей с ОВЗ.

Виды услуг:

Оздоровительные: логоритмика, сопряженная гимнастика, спортивные кружки.

Образовательные: изобразительная деятельность, театрализованная деятельность, обучение певческим и хореографическим навыкам.

Коррекционные: сенсорные игры, игротерапия, музыкотерапия, арттерапия.

Психолого-педагогическая коррекция: постепенное формирование взаимодействия с педагогом; коррекция недоразвития восприятия, моторики, внимания, речи, мышления, повышение психолого-педагогической компетентности родителей (законных представителей) ребенка.

Индивидуальные занятия педагог-психолог, учитель-дефектолог (при наличии), учитель-логопед проводят в оснащенных отдельных кабинетах, используя специальный инвентарь. Специалисты, осуществляющие сопровождения ребенка реализуют профессиональные функции:

  • диагностическую (определяют причину трудностей с помощью комплексной диагностики);
  • проектную (разрабатывают индивидуальный маршрут сопровождения);
  • сопровождающую (реализую индивидуальный маршрут сопровождения);
  • аналитическую (анализируют      результаты реализации образовательного

маршрута).

Весь объем помещений используется как образовательное и развивающее пространство, включающее зоны погружения в различные виды специфической деятельности.

Занятия  с детьми с ЗПР проводит учитель-дефектолог или воспитатель, прошедший специальную курсовую подготовку  ежедневно и длятся 15 – 20 минут. Они бывают индивидуальные или подгрупповые (2 – 3 человека). При такой организации ни один ребенок не остается без внимания педагога.

Эффективность работы зависит от совместных усилий педагога и  родителей. Учитель-дефектолог (воспитатель):

  • диагностирует: уровень сформированности психических процессов, особенности познавательной деятельности, определяет уровень сформированности представлений о себе и окружающем мире, элементарных математических представлений;
  • составляет планы развития, планы специально-организованных занятий;
  • развивает психические процессы, формирует элементарные математические представления, расширяет представления об окружающем мире, обогащает словарный запас, обеспечивает сенсорное развитие, развитие мелкой моторики;
  • проводит подгрупповые и индивидуальные занятия в первой половине дня;
  • формирует подвижные подгруппы с учетом актуального уровня развития детей;
  • консультирует родителей о применении специальных методов и технологий коррекционно-развивающей работы;
  • знакомит родителей с результатами диагностики, с планом индивидуального развития;
  • участвует в методических объединениях и является активным членом психолого-медико-педагогического консилиума;
  • организует коррекционно-развивающее пространство с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей.

3.2.Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды

 Коррекционно-развивающая среда для детей с ОВЗ должна соответствовать как общим  нормативным  актам  проектирования  условий  воспитания,  обучения  в дошкольном учреждении, так и отвечать на задачи коррекционно-развивающей работы, направленной на преодоление трудностей социальной адаптации детей с проблемами развития. Подбор и размещение мебели, технического оборудования, дидактического материала и игрушек определяется необходимостью безбарьерного передвижения и контакта, дозирования информационного поля, пластичного введения ребенка в различные формы и виды деятельности.

Все помещения дошкольного учреждения оснащаются комплектом учебного, игрового и бытового оборудования в соответствии с ФГОС.

Организация жизнедеятельности детей с ОВЗ во многом зависит от того, насколько целесообразно создана окружающая среда, так как она является не только социокультурным фактором общего развития, но и фактором коррекционно-развивающего преодоления недостаточности психофизического развития детей.

Исходя из того, что комплексный психолого-медико-педагогический подход к организации среды нацелен на социальную адаптацию, реабилитацию и интеграцию детей с отклонениями в развитии нами определены ряд принципов организации развивающей предметно-пространственной среды как средства коррекционной работы:

  • превентивная направленность всех видов ее средств решает вопросы предупреждения появления отклонений в психофизическом развитии ребенка, за счет создания специальных социально-адаптивных способов взаимодействия ребенка людьми и окружением, а также обеспеченности специальным дидактическим, игровым и бытовым материалом;
  • пропедевтическая направленность корреционно-развивающей среды обеспечивает ребенку многоэтапное и постепенное введение его в информационное поле, в котором организовано безбарьерное пространство, подобрано специальное оборудование и рационально размещены блоки, решающие проблемы сенсорного, моторного, интеллектуального тренингов, психоэмоциональной разгрузки и социальной ориентировки и др.);
  • преобразующее, трансформированное влияние среды на отклонения в развитии ребенка и формирование у детей компенсаторных способов ориентации на основе активизации сохранных анализаторов, мышления, речи, памяти; -специальное, акцентированное информационное поле развивающей предметно-пространственной среды учитывает своеобразие познавательных процессов у детей с отклонениями в развитии и специфику контактов и способов получения и переработки информации.

Реализация принципа оптимальной, информационной целесообразности предметно-развивающей среды нацелено на восстановление связи между ребенком и его окружением.

Доступность и целесообразность информационного поля предметно-развивающей среды позволяет ребенку интегрировать в окружающую среду.

3.2.1.Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды в группе компенсирующей направленности.

Жизненное пространство ребенка с ОВЗ требует особой заботы и специальной организации. Поэтому в детском саду созданы все условия для детей с ОВЗ:

  • безопасность (групповая комната оборудована с учетом безопасного нахождения в ней детей);
  • обеспечение комфорта и уюта (групповое помещение оформлено в приятных, неярких, успокаивающих тонах, электрическое освещение мягкое, не режущее глаза, жалюзи при необходимости закрывают цветную роспись на стене);
  • наличие необходимого оборудования:

-деревянные и пластмассовые строительные наборы, конструкторы;

-разнообразные матрешки, пирамидки, вкладыши;

-звучащие игрушки;

-игры для развития мелкой моторики;

-развивающие настольно-печатные игры;

-игрушки для сюжетно-ролевых игр;

-детские книги;

-материалы для творчества;

-спортивное оборудование;

-игрушки разборного характера;

-куклы-рукавички для формирования социальных навыков;

-сенсорные игры: рамки Монтессори, игры В. В. Воскобовича;

  • поддержание порядка (все предметы, вещи и игрушки имеют свое фиксированное место).

Весь объем помещений используется как образовательное и развивающее пространство, включающее зоны погружения в различные виды специфической деятельности. По виду деятельности детей пространство условно разграничено на бытовое – все, что касается усвоения навыков повседневной жизни (прием пищи, туалет, подготовка ко сну), игровое – место для разнообразных игр, учебное – место для специальных развивающих занятий, и ближайшее социальное окружение – детская площадка, где дети вступают в общение с другими детьми.

Групповая ячейка оснащена спортивным оборудованием.

Игровая среда, созданная в группе, направлена на развитие речи и мелкой моторики рук детей. Как правило, дети с ОНР, ЗПР обладают ловкостью непроизвольных движений (быстро и точно могут перелистывать страницы в книге), но стоит их попросить взять мозаику в руки, движения рук становятся неловкими. Поэтому, основная помощь состоит в показе способов действия, движения.

Для эффективного воздействия на речевое развитие детей, для стимулирования их познавательной активности, в        группе используют сочетание традиционных и современных методов представления образовательного материала, совмещают разные игровые приемы.

Очень важно, чтобы развивающая среда группы была не только комфортной и эстетичной, но и полифункциональной, обеспечивающей возможность изменений среды, позволяющей использовать материалы и оборудование для одной образовательной области и в ходе реализации других областей, обеспечивать возможность самовыражения воспитанников, эмоциональное благополучие.

В детском саду полностью оборудована группа для использования педагогики Монтессори. Закуплены специализированные образовательные материалы, разработанные Марией Монтессори. Образовательная среда позволяет воспитанникам свободное передвижение по группе и самостоятельный выбор материалов для занятия.

3.2.2.Особенности организации развивающей предметно-пространственной

среды в группах общеразвивающей направленности для детей с ОВЗ.

Группы общеразвивающей направленности посещают дети с нарушением речи, с задержкой психического развития и расстройством психо-эмоционального состояния.

В групповых ячейках созданы специальные игровые условия:

  • наличие специального игрового оборудования и организации действий с ним;

обеспечение доступности        для восприятия, анализа и воспроизведения действий взрослых и сверстников;

  • наличие у детей возможностей овладения специальными, социально-адаптивными знаниями, навыками и умениями, позволяющими им компенсировать недостаточность отдельных психических функций;
  • наличие условий для физического развития.

Групповые ячейки оборудованы в соответствии с возрастными характеристиками. Так, если для младших детей в группах оборудование расположено по периметру группы, предусматривая достаточно широкие, хорошо просматриваемые пути передвижения для ребенка, то для более старших детей, организовано по принципу небольших полузамкнутых микропространств (чтобы избежать скученности и способствовать играм небольшими подгруппами). Игровое оборудование детского пространства тоже предусматривает возрастной принцип построения: в группах для детей от 2 до 4 лет предусмотрено крупное игровое оборудование (напольные строительные наборы, горки, сухие бассейны, легкий модульный материал); в группах для детей от 4 до 7 лет – большое пространство выделено для игротеки (сюжетно-ролевые, дидактические, развивающие, логико-математические игры). Независимо от возраста в каждой группе размещен «сенсорный центр» — место, где подобраны предметы и материалы, познавать которые можно с помощью органов чувств. Если в младшем возрасте это шумовые и музыкальные инструменты, то в более старшем возрасте, это предметы для организации детского экспериментирования и отдельная студия для познавательно-исследовательской деятельности с наличием технических средств.

Условия, созданные в учреждении, позволяют обустроить места для самостоятельной деятельности детей не только в групповых помещениях (игровой центр), но и в спальнях (спортивный центр), раздевалках (центр творчества, литературный центр), холлах (центр познания). Все это способствует эмоциональному раскрепощению, укрепляет чувство уверенности в себе и защищенности.

Предотвратить развитие речевых нарушений у детей с ОВЗ помогает правильно организованная речевая среда, которая стимулирует развитие у ребенка познавательности, инициативности. В каждой групповой ячейке организован центр речевой активности, который представлен развивающими, дидактическими, и словесными играми, занимательным материалом по азбуковедению, наглядным материалом по закреплению лексико-грамматического строя речи, играми по развитию мелкой моторики.

Очень важно, чтобы развивающая среда группы была не только комфортной и эстетичной, но и полифункциональной, обеспечивающей возможность изменений среды, позволяющей использовать материалы и оборудование для одной образовательной области и в ходе реализации других областей, обеспечивать возможность самовыражения воспитанников, эмоциональное благополучие.

3.2.2. Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды в специально-организованных помещениях, используемых для работы с детьми с ОВЗ

Педагоги-психологи в своей работе используют современные пособия и оборудование.

Игровой комплекс «ПЕРТРА» позволяет решать  следующие  задачи:

  • развитие восприятия, положения в пространстве и взаимосвязи пространственных объектов;
  • формирование сенсорных эталонов: цвет, форма, величина;
  • формирование мыслительных операций сравнение, анализ, синтез и классификация;
  • развитие графомоторики: грубой и тонкой координации движений и выработки автоматических навыков письма;
  • развитие мелкой моторики рук, освоение всех видов хватательных движений.

Игровое пособие «Сенсино» используется в коррекционной работе по   развитию:

  • тактильной памяти и тактильной чувствительности;
  • навыков различения геометрических форм;
  • устной речи и навыка звукового анализа;
  • навыков устного счета;
  • коммуникативных навыков.

Инструктор по физкультуре организует свою деятельность в соответствии с направленность оборудованных центров физкультурного зала.

Коррекционно-профилактический  центр:

Балансировочная дорожка (от 3 лет) —  позволяет удерживать баланс, тренирует устойчивость положения ног,  всего тела, развивает координацию.

Массажные дорожки, тактильные коврики, морские камешки разного размера — массаж ступней и ног , профилактика плоскостопия.

Мячи — массажеры разного размера и формы – массаж разных частей тела.

Резиновые кольца  — эспандеры – развитие мышц кистей рук и мелкой моторики.

Балансир «Змейка», «Квадрат»– коррекция  глаз.

Балансир «Удержи шарик» —  коррекция рук и глаз.

«Ходули на веревках» — координация движения, устойчивость положения ног, всего тела.

«Шагомобиль» — координация тела.

«Шагаем вместе» — согласование движения рук и ног.

Тренажёрный центр:

«Беговая дорожка» — способствует улучшению работы сердечно — сосудистой и дыхательной систем, профилактике и коррекции осанки, укреплению мышц спины и брюшного пресса, развитию координации движения, гибкости и подвижности суставов;

«Водокачка» — способствует тренировке сердечно – сосудистой системы, мышц ног и таза, развитию выносливости;

диск «Здоровье» — укрепляет мышцы туловища и ног, развивает координацию движений, тренирует вестибулярный аппарат;

«Гребной тренажер» — общее оздоровление организма, профилактика и коррекция осанки, укрепление мышц спины и брюшного пресса, развитие координации движений, гибкости и подвижности суставов;

«Велосипед» — развивает выносливость, укрепляет сердечно – сосудистую систему, тренирует мышцы ног и спины;

«Бегущий по волнам» — укрепляет мышцы ног, развивает чувство равновесия, улучшает сердечно – сосудистую и дыхательную системы, развивает гибкость и подвижность суставов;

Батуты – развивают координацию движений, укрепление суставов ног.

Интерактивный обучающий пол, так называемый WizeFloor, оборудован в физкультурном зале и сочетает в себе игры, движения и обучение.   Используют его для расширения возможностей  процесса обучения, а также для развития детских социальных и двигательных навыков.

«Фиолетовый лес» — сказочная область интеллектуального развития В. В. Воскобовича в котором растут «фиолетовые деревья», живут сказочные герои: «Ворон Метр», галчонок «Карчик», «Луч Владыка» и многие другие.  Выполнение  задания сказочных героев, путешествие в сказочном лесу повышает мотивацию  действия ребенка, в процессе игры идет развитие внимания, памяти, мышления, речи. Развиваются творческие способности.  Путешествуя, дети могут выполнять задания   сидя на полу    (мягкое ковролиновое покрытие) или  присев на «кочки» – мягкие разноцветные модули, вдоль окон разместились небольшие современные столы и разноцветные стулья что дополняет функциональность помещения. Данная технология  интеллектуально — творческого развития  дошкольников ориентирует педагогов  на обучение детей в процессе игры, предлагая  большое количество игр и  методического материала.

Сенсорная комната – это специально организованная многофункциональная среда, наполненная соответствующим оборудованием, в которой каждый получает необходимые ему в данный момент световые, цветовые, звуковые, тактильные стимулы.

 Благодаря этим стимулам на ребенка оказывается различное – как успокаивающее, расслабляющее, так и тонизирующее, стимулирующее, восстанавливающее воздействие, помогающее преодолеть нервное психическое напряжение.

 3.3.Обеспеченность программно-методическими материалами.

Программы:

  1. Коррекционная программа воспитания и обучения для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием Т.Б.Филичевой, Т.В.Тумаковой;
  2. Программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с общим недоразвитием речи (с 4 до 7 лет) Н. В. Нищевой;
  1. Программа обучения детей с недоразвитием фонематического строя речи Каше Г.А., Филичевой Т.Б.;
  2. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью Баряевой Л. Б., Гаврилушкиной О. П., Зарина А. П., Соколовой Н. Д.
  3. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития (Шевченко С.Г.).

Программно-методическое обеспечение

Коррекционно-развивающая  работа  учителя-дефектолога (воспитателя, прошедшего специальную подготовку)осуществляется  на основе программно-методического обеспечения, в котором отражается специфика процессов обучения и воспитания детей, имеющих различные отклонения в физическом, психическом и социальном развитии:

  1. Войтова И.Д., Гуськова М.А., Лифанова С.Ю., Можейко А.В., Фирсова Л.Е. Психолого-педагогическое сопровождение детей 5 – 6 лет в условиях дошкольного образовательного учреждения/Под ред.А.В.Можейко. Тамбов, 2007
  2. Ковалец И. В. Азбука эмоций: Практическое пособие для работы с детьми, имеющими отклонения в психофизическом развитии и эмоциональной сфере: Метод.пособие для педагогов общего и спец. образования. — М.: ВЛАДОС, 2003
  3. Пазухина И.А. Давай познакомимся! Тренинговое развитие и коррекция эмоционального мира дошкольников 4 – 6 лет: пособие для практических работников детских садов- СПб.: «Детство-Пресс», 2010.
  4. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: пособие для учителей и специалистов коррекц.-развивающего обучения / авт. С. Г. Шевченко и др. – М. : АРКТИ, 2004.
  5. Мастюкова Е. М. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии: учеб.пособие для вузов / Е. М. Мастюкова, А. Г. Московкина; под ред. В. И. Селиверстова. — М. :Владос, 2004.
  6. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб.пособие для сузов / под ред. И. В. Дубровиной ; авт. И. В. Дубровина и др. – 2-е изд., стереотип. – М.: Аcademia, 2001.
  7. Специальная дошкольная педагогика: учеб.пособие для вузов / под ред. Е. А. Стребелевой; авт. Е. Р. Баенская и др. — М.: Аcademia, 2002.

Коррекционно-развивающая работа учителя-логопеда осуществляется на основе программно-методического обеспечения, в которых отражается специфика процессов обучения и воспитания детей, имеющих нарушения речи:

  1. Буденная Т.В. «Логопедическая гимнастика». – СПб.:Детство-Пресс, 2003.
  2.  Каше Г.А., Филичева Т.Б. «Дидактический материал по формированию правильного произношения у детей дошкольного возраста». – М.: Просвещение. 1990.
  3. Краузе Е. «Логопедический массаж. Артикуляционная гимнастика». – СПб.:Корона Принт, 2004.
  4. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. «Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ФФН». – М.:Гном-Пресс, 1999.
  5. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. «Программа обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием» (старшая группа детского сада).–М.: МГОПИ, 1993.
  6. Фомичева М.Ф. «Воспитание у детей правильного произношения». – М., Воронеж, Модэк, 1997.
  1. Грабенко Т. М., Зинкевич-Евстигнеева Т. Д. Чудеса на песке. Песочная игротерапия. – СПб.: Институт специальной педагогики и психологии,1998.

Коррекционно-развивающая  работа  педагога-психолога  осуществляется  на основе программно-методического обеспечения, в котором отражается специфика процессов обучения и воспитания детей, имеющих различные отклонения в психическом и социальном развитии:

  1. Войтова И.Д., Гуськова М.А., Лифанова С.Ю., Можейко А.В., Фирсова Л.Е. Психолого-педагогическое сопровождение детей 5 – 6 лет в условиях дошкольного образовательного учреждения/Под ред.А.В.Можейко. Тамбов, 2007
  2.  Ковалец И. В. Азбука эмоций: Практическое пособие для работы с детьми, имеющими отклонения в психофизическом развитии и эмоциональной сфере: Метод.пособие для педагогов общего и спец. образования. — М.: ВЛАДОС, 2003
  3.  Пазухина И.А. Давай познакомимся! Тренинговое развитие и коррекция эмоционального мира дошкольников 4 – 6 лет: пособие для практических работников детских садов- СПб.: «Детство-Пресс», 2010.
  4. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: пособие для учителей и специалистов коррекц.-развивающего обучения / авт. С. Г. Шевченко и др. – М. : АРКТИ, 2004.
  1. Мастюкова Е. М. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии: учеб.пособие для вузов / Е. М. Мастюкова, А. Г. Московкина; под ред. В. И. Селиверстова. — М. :Владос, 2004.
  2. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб.пособие для сузов / под ред. И. В. Дубровиной ; авт. И. В. Дубровина и др. – 2-е изд., стереотип. – М.: Аcademia, 2001.
  3. Специальная дошкольная педагогика: учеб.пособие для вузов / под ред. Е. А. Стребелевой; авт. Е. Р. Баенская и др. — М.: Аcademia, 2002.

Коррекционно-развивающая  работа  инструктора  по  физической  культуре осуществляется на основе программно-методического обеспечения, в котором отражается специфика процессов обучения и воспитания детей, имеющих различные отклонения в физическом развитии:

1.Асачева Л.Ф., Горбунова О.В. Система занятий по профилактике нарушений осанки и плоскостопия, ДЕТСТВО-ПРЕСС,2013.

2.Железнова Е.Р. Оздоровительная гимнастика и подвижные игры для старших дошкольников, ДЕТСТВО-ПРЕССС,2013.

3.Мелехина Н.А., Колмыкова Л.А. Нетрадиционные подходы к физическому воспитанию детей в ДОУ, ДЕТСТВО-ПРЕСС,2012;

4.Кудрявцев В.Т., Егоров Б.Б. Развивающая педагогика оздоровления».

Коррекционно-развивающая  работа  музыкального руководителя

  1. Н. А.Лукина, И.Ф. Сарычева  Конспекты  логоритмических    занятий  с  детьми  младшего  возраста  (3   —  4)  года.  Санкт  —  Петербург  «Паритет» 2008 г.
  2. Н. М. Савицкая Логоритмика для  малышей  4  — 5  лет.    Санкт  —  Петербург.   Издательство  «Каро»  2009  г.
  3. М.Ю. Картушина. Конспекты логоритмических  занятий  с  детьми  5 — 6   лет. Творческий  центр  «Сфера»   2010  г.
  4. М.Ю. Картушина. Конспекты логоритмических  занятий  с  детьми  2 — 3  лет. Творческий  центр  «Сфера»  г. Москва  2010.г.
  5. М. Ю Гоголева Логоритмика  в  детском  саду  старшая  и подготовительная  группа. г.  Ярославль. 2006.г.
  6. М.Ю. Картушина. Логоритмика  для  малышей. Сценарии  занятий  с  детьми  3 — 4  лет.     Творческий  центр  «Сфера»  г. Москва  2004  г.

Краткая презентация адаптированной программы

для детей с ограниченными возможностями здоровья

муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения

 детского сада № 37на 2017-2020 учебные годы.

Презентация адаптированной программы для детей с ОВЗ  выполнена в программе Microsoft Office PowerPoint, доступна для ознакомления широкой общественности на официальном сайте МБДОУ детского сада № 37 по адресу http://sad37-lazorik.ru. Презентация ориентирована на родителей (законных представителей) детей и в ней указаны:

  • основные нормативно-правовые документы, регулирующие коррекционную работу и инклюзивное образование МБДОУ детского сада № 37,
  • возрастные характеристики детей, на которых ориентирована адаптированная программа, психофизические характеристики детей, имеющих фонетико-фонематическое недоразвитие речи, общее недоразвитие речи, задержку психического развития;
  • перечень используемых программ и их программно-методическое обеспечение;
  • сведения о структуре управления и модели организации единого образовательного процесса;
  • сведения об условиях реализации ООП (кадровые, материально-технические, учебно-методические);
  • система взаимодействия педагогического коллектива с семьями детей, с учреждениями социума.

Список приложений.

  1. Перспективные планы взаимодействия педагогов в коррекционно-развивающей работе с детьми группы компенсирующей направленности с нарушением  речи

1.1. Перспективный план взаимодействия педагогов в коррекционно-развивающей работе с детьми группы компенсирующей направленности (4-5 лет) с нарушением  речи.

1.2. Перспективный план взаимодействия педагогов в коррекционно-развивающей работе с детьми группы компенсирующей направленности (5-6 лет) с нарушением  речи.

1.3. Перспективный план взаимодействия педагогов в коррекционно-развивающей работе с детьми группы компенсирующей направленности (6-7 лет) с нарушением  речи.

  1. Комплекс диагностических методик для изучения уровня развития детей с ОВЗ и психолого-педагогической компетентности их родителей.
  2. Программа психолого-педагогического сопровождения родителей детей с ОВЗ
  3. Извлечения из учебного плана МБДОУ детского сада № 37 на 2017-2018 учебный год.
  4. Схема взаимодействия педагогов и родителей детей с ОВЗ, посещающих МБДОУ № 37
  5. Карта группы по выявлению детей социального риска.
  6. Схема психолого-педагогического сопровождения семей с детьми с ОВЗ и детьми-инвалидами.
  7. Режимы дня групп МБДОУ детского сада № 37